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Hace 12 años
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domingo, 20 de octubre de 2013
LA PEDAGOGÍA PRESENTE EN LA DOCENCIA DE VALLEJO
Estimadas y apreciados colegas:
Los días 18, 19 y 20 de mayo pasado hubo el gran peregrinaje anual a Santiago de Chuco (La Libertad), tierra del Poeta Universal, organizado por la Asociación Cultura Capulí, y su Tierra, cuyo presidente es el escritor Danilo Sánchez Lhión. Asistieron delegaciones de Brasil, Chile, Bolivia, Argentina, Venezuela, México, Ecuador, Brasil, España, Francia, y Estados Unidos. Como delegados de la Derrama Magisterial asistimos el Mg. Julio Yovera Bayona y el suscrito.
Todos los representantes de los países mencionados expusieron sus respectivas ponencias sobre algún aspecto de la vida y obra de César Vallejo. Yo escogí una faceta poco conocida y estudiada relacionada con la docencia que ejerció en varios centros educativos en su juventud. Por lo pronto les presento un resumen de lo que será posteriormente un estudio más amplio sobre el tema de Vallejo, maestro de aula.
Saludos,
Carlos.
LA PEDAGOGÍA PRESENTE EN LA DOCENCIA DE VALLEJO
(Resumen)
Mg. Carlos Rojas Galarza (*)
Si bien es cierto la genialidad de César Vallejo se expresa principalmente en sus poemas, es también verdad que su prosa manifestada en novelas, cuentos y ensayos, se caracteriza no sólo por la belleza de sus escritos, sino fundamentalmente por los contenidos con mensajes significativamente social-humanistas. Es decir, Vallejo trasciende los linderos de la cotidianidad realista; no se queda en la cruda descripción de lo que ve, siente y se indigna por lo que les sucede a sus semejantes. Vallejo trasciende la realidad social y política que vive para avizorar un futuro diferente y cualitativamente superior para la humanidad. He ahí su trascendencia y por ello su vigencia hasta hoy.
Ahora en pleno siglo XXI, hay el convencimiento de que el Poeta Universal es profundamente humanista por lo que se hace marxista. El humanismo en Vallejo es anterior a su militancia partidaria comunista. Su personalidad se forma en el contexto social al cual él pertenecía. En sus venas se combinan las sangres indígena y española. Desde niño, su aguda sensibilidad le permite no sólo observar, sino sentir el sufrimiento de los indígenas en los campos de las haciendas y los socavones de las minas. Sus padres quisieron que sea sacerdote y se lo dijeron desde cuando era niño, siendo así que Vallejo aceptó de buena voluntad. Y tuvo una inicial formación religiosa cuyas lecturas bíblicas quedaron selladas en su alma que se puede auscultar en sus escritos poéticos, sobretodo de los primeros tiempos. Su susceptibilidad, entonces, es producto de una niñez formada por una cadena de experiencias propias de su sector social y simultáneamente de la mirada del mundo trágico de los indígenas, deviniendo en una trama compleja de lo social y lo psicobiológico. El carácter profundamente humanista y solidario de la personalidad de Vallejo se deja entrever en toda su vida y obra.
Cuando el poeta y magíster Julio Yovera escribe: "Cuando hacemos la valoración de Vallejo docente lo que pretendemos es subrayar, primero, su experiencia de vida; segundo, su coherencia y toma de posición que lo compromete a buscar la transformación de esa realidad; y, tercero, su experiencia no sólo dentro del aula, que no fue poca, sino también su capacidad para hacer docencia como escritor y como periodista" Y no le falta razón al colega Yovera cuando afirma que el Poeta Universal hizo docencia con su vida y su obra. Reflexionemos juntos: Hacer docencia, es dirigir y protagonizar la enseñanza de los procesos de aprendizajes explícitos e implícitos de todo. Y los aprendizajes se dan en toda persona y en todo momento. La vida misma es un permanentemente auto aprendizaje. Los aprendizajes no sólo son patrimonio de la escuela y de toda institución educativa. Docencia es enseñanza y ésta se eleva a la categoría de pedagogía cuando hay una sistematización del cultivo de conocimientos, valores e ideales sobre la base de la ciencia llevada a la conciencia
Ahora bien, estos procesos de enseñanza-aprendizajes que son parte de la educación cuando se procesan de manera sistematizada y planificada, va a ser estudiada e investigada por la ciencia de la pedagogía. César Vallejo fue maestro de aula en escuelas de primaria y de secundaria en varias oportunidades, llegando a ser inclusive director del colegio Barrós en Lima. Como se sabe también fue profesor de Gramática Castellana en el Colegio Nacional Nuestra señora de Guadalupe. Particular atención merece su desempeño como docente en el Colegio San Juan de Trujillo porque se cuenta con el testimonio de otro gran escritor como fue don Ciro Alegría. Este gran autor de la novela La serpiente de oro, como también El Mundo es Ancho y Ajeno, fue alumno de César Vallejo en el año 1917, cuando cursó el 1 er. año de primaria. Ciro Alegría escribió dicho testimonio en 1944 con el título El César Vallejo que yo conocí.
Formalmente Vallejo no tuvo el título de profesor, sí tuvo experiencia como estudiante universitario y se graduó como Bachiller en literatura. No se podría afirmar que tuvo un diploma de pedagogía. Sin embargo, la ciencia de la pedagogía la demostró en la práctica. Y no sólo por el testimonio de Ciro Alegría cuando fue su alumno, sino en su vida misma y todas sus obras literarias. Y puede afirmarse que Vallejo fue un pedagogo de la vida, porque más allá de las enseñanzas instructivas, él se preocupó de las enseñanzas formativas, es decir, se preocupó por la formación de personalidades que implicaran justicia, solidaridad, identidad, ética y estética entre otros valores.
Algunas muestras del poeta como maestro, como pedagogo:
La pedagogía contemporánea revela que el maestro debe ser muy afectuoso. Y el niño Ciro Alegría nos revela textualmente: "Por primera vez vi el intenso brillo de sus ojos cuando se inclinó preguntarme, con una tierna atención, mi nombre", "me señaló (una de las carpetas) de la primera fila diciéndome: Aquí te vas a sentar…Pon dentro tus cositas…Hay que ser ordenado. La pizarra, que es más grande, debajo y encima tu libro…También tu gorrita".
Hoy la pedagogía enseña que hay que motivar la socialización de los escolares. Al respecto el escolar Ciro Alegría, dice: "luego me condujo hasta la puerta, llamó a uno de los niños y le dijo: Este es un niño nuevo, llévalo a jugar".
La pedagogía contemporánea incentiva al maestro para que los niños sean creativos y exploradores y al respecto, Vallejo se preocupaba por ello. El niño Alegría nos refiere."Algo que le complacía mucho (a Vallejo) era hacernos contar historias, hablar de las cosas triviales que veíamos cada día. He pensado después que, sin duda, encontraba deleite en ver la vida a través de la mirada limpia de los niños y sorprendía secretas fuentes de poesía en su lenguaje lleno de impensadas metáforas. Tal vez trataba también de despertar nuestras aptitudes de observación y creación. Lo cierto es que, frecuentemente nos decía:"Vamos a conversar".
Hoy en día cuando se debate sobre el castigo en la evaluación, todavía hay quienes se refieren a la necesidad de mantener en vigencia el castigo aunque de manera sublimal. Vallejo como Encinas, ya había superado este problema con sus alumnos. Si bien es cierto que advertía del castigo, él nunca lo practicó.
Sobre la comprensión lectora, tan en boga hoy para su aprehensión, en Vallejo era una constante. Según Ciro Alegría: "En las horas de conversación, me hacía hablar no sólo de lo visto por mí sino de lo que había oído contar. Recuerdo que le impresionó la historia de un ciego que vivía en una hacienda próxima a la nuestra, quien iba de un lado a otro por los ásperos senderos de la serranía, tal como si tuviera ojos y podía reconocer por el timbre de la voz a personas a las cuales no había oído durante años y además era adivino. Una tarde me preguntó "¿Tú lees otros libros? Le informe y me dijo que, como ya sabía el reglamento, llevara otros para leer". Así fue Vallejo, el pedagogo de la vida y así lo entendemos en cada una de sus obras y momentos de su vida.
(*) Docente Asociado en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle La Cantuta; Decano del Colegio de Profesores de la Región de Lima Metropolitana; Vicepresidente de la Asociación de Educadores de América Latina y El Caribe, Capítulo-Perú (AELAC-PERÚ).
martes, 8 de octubre de 2013
Sobre Rutas de Aprendizaje: EL CONTINUISMO DEL DCN 2009 CON LOS 4 REAJUSTES… ¿Y LOS CONTENIDOS CURRICULARES?
A propósito de los documentos sobre las Rutas del Aprendizaje
EL CONTINUISMO DEL DCN 2009 CON LOS 4 REAJUSTES… ¿Y LOS CONTENIDOS CURRICULARES?
Por Carlos Rojas Galarza[1]
"En estos momentos (año 2000) existen tres propuestas
para afrontar la educación en el Perú: La formulada por
los técnicos del Ministerio de Educación;
la del Foro Educativo; y la del SUTEP.
En mi opinión, la más acertada, con ciertas modificaciones,
es la del SUTEP, porque se acerca a las necesidades nacionales"
Dr. Walñter Peñaloza Ramella, Libro del
FORUM INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ENCINAS 2000,
Ed. Magisterial, Lima, Pág. 200
¿UN NUEVO CURRÍCULO DENOMINADO RUTAS DEL APRENDIZAJE?
¿UN NUEVO CURRÍCULO LLAMADO MARCO CURRICULAR?
Ollanta Humala en su campaña electoral ofreció y se comprometió con la gran transformación del Perú y en este contexto hasta habló de la revolución educativa. Ya en el Estado con su famosa Hoja de Ruta fue transformándose en el presidente del continuismo, traicionando todos sus ofrecimientos electorales. Luego en el año 2012, a un año de su ascenso al gobierno, en su segundo discurso de fiestas patrias no le quedó más remedio que seguir diciendo que el Perú iba a cambiar gradualmente y que el pueblo no se desesperara. En cuanto a educación anunció que la transformación iba por una nueva reforma curricular. Ahora, en su reciente discurso de este 28 de julio de 2013, ya no dijo nada a cerca de los cambios curriculares, salvo la enumeración de algunos programas sin relación coherente alguna. Ni una sola alusión a lo que el Ministerio de Educación está elaborando como el Marco Curricular considerándose como clave de una educación de calidad, con una serie de procesos pedagógicos que tiene algunas recomendaciones más de formas metodológicas que de contenidos curriculares que al parecer va a continuar lo que contiene el DCN (2009), pero con reducciones, haciéndolos más pragmáticos.
El presente régimen en ciertas instancias de la Dirección Nacional de Educación Básica Regular, a nivel de los altos funcionarios y especialistas del Ministerio de Educación están elaborando actualmente varios trabajos sobre reajustes pedagógicos que ellos han denominado Buen Desempeño Docente, las Rutas del Aprendizaje y los Aprendizajes fundamentales. Lo curioso y preocupante es que los especialistas han empezado por la parte final (que corresponde a la parte de las disciplinas didácticas y metodológicas). Lo principal que es el Marco Curricular todavía no es terminado.
Todos debemos saber que el Diseño Curricular es producto de un diagnóstico que implica conocer con criterio científico las necesidades, problemas y demandas educacionales, lo que conlleva a realizar un trabajo de campo en diversas direcciones y no sólo una o dos encuestas o evaluaciones nacionales.
Hasta donde se sabe, el Minedu ha hecho un análisis cuantitativo del DCN actual, llegando a las siguientes conclusiones[2]:
- "Diversos estudios (Valverde, 2001; Cuglievan, 2006; Ferrer, 2006; Neira y Rodrich, 2007) señalan que el DCN aun tiene problemas de densidad y claridad para el docente."
- "Estudios hechos por IPEBA dan cuenta de un grado insuficiente de sistematicidad y consistencia que deriva en falta de claridad de los aprendizajes a lograr (Bassino: 2010)".
- "El DCN posee en total: 2,158 capacidades 2,363 conocimientos 1,114 actitudes y 151 competencias por lograr. Lo que indica la complejidad de su uso en el aula (Ordoñez: 2012)"
También en un documento oficial[3]se dice:
- "Si bien la política curricular en las últimas dos décadas adoptó el enfoque de competencias, en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que reflejan falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y niveles (IPRBA, 2012)."
- "Tenemos un currículo denso cuyas demandas son poco factibles de lograr en toda su extensión en el tiempo previsto para hacerlo. A esto se suma el incumplimiento de las horas normadas de clase (PEN, pág.67).
Según la IV Evaluación nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del
53.4% de estudiantes de 6 to. de primaria admiten que no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta a"producción de textos"; y los docentes del 66% de estudiantes de 6 to. de primaria no terminaron lo programado en el área de matemática (MINEDU, 2005)."
En suma, la preocupación sobre el cumplimiento del currículo está centrada unilateralmente en la cuantificación excesiva de competencias y el no cumplimiento del número de clases programado para el año respectivo, por un lado; y por el otro, la baja preparación de los maestros. Así por ejemplo, en el fascículo No.1 de Rutas del Aprendizaje dice: "Muchas veces la forma en la que habitualmente trabajamos no resulta eficaz para todos. Planificamos como si todos fueran iguales y nos centramos en una secuencia de temas antes que en el desarrollo de capacidades del estudiante. Así mismo solemos atribuir las causas del escaso o nulo aprendizaje de los estudiantes a ellos mismos o a sus familias: "No atienden", "tienen problemas de aprendizaje", "no tienen retención", "están desnutridos", "son pobres", "sus familias no los apoyan", etc."[4] Como siempre los responsables somos los maestros, porque no estamos lo suficientemente preparados.
La evaluación que han hecho del DCN 2009 es puramente cuantitativa. Pues no se han referido a los aspectos cualitativos del currículo vigente, principalmente al análisis del carácter de los contenidos de las distintas áreas cognitivas, así como tampoco se ha hecho un balance y monitoreo de los procesos de la formación de la personalidad de los estudiantes, es decir, lo que hace pocos años se llamaban los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se ha eludido le responsabilidad del Estado (ministerios intersectoriales) para establecer criterios, dimensiones, indicadores e instrumentos social-pedagógicos que permitan conocer qué tipo de personalidades se están formando para un desarrollo sustentable de nuestro país. Al respecto, basta mencionar un solo ejemplo: Por qué el Ministerio de Educación permite que existan y proliferen los colegios preuniversitarios privados, que desarrollan una programación curricular distinta a la oficial, con el objetivo de ingreso a la universidad. Tanto se habla de una educación de calidad para la vida y se permite todo tipo de subculturas por los medios de información masiva con programas alienantes. ¿Dónde están los contenidos curriculares que formen ciudadanos con ética, Identidad nacional, conciencia histórica, con una práctica democrática real y no formal, con cultura investigativa, con una personalidad y culta y reguladora, con valores e ideales social-personales que se inserten en una economía de industrialización moderna?
Ya que se habla de competencias, el problema está ¿en unas pocas o muchas competencias en el currículo…o qué tipo de competencias se está trabajando con los estudiantes, ¿Acaso la indefinición conceptual de las competencias no ha traído más confusión entre profesores y estudiantes? Por otro lado, ¿Se ha hecho un serio estudio de la calidad de la educación partiendo del carácter científico o metafísico de los contenidos curriculares? En la planificación curricular, ¿Por qué se confunden los conceptos contenidos curriculares con el concepto de aprendizajes? Hay una diferencia entre lo que es contenido curricular y aprendizaje, pues cuando nos referimos al aprendizaje se está comprendiendo la relación de interacción del alumno con el currículo. El acto de aprender es el proceso activo de la interiorización de aquello que se ha planificado para vía la enseñanza del docente, los alumnos logren determinados objetivos y competencias pedagógicas relacionadas con los contenidos establecidos en la programación curricular. A estos problemas categoriales nos referimos cuando hablamos de la calidad educativa.
PROBLEMAS CONCEPTUALES CON LAS CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS EN LAS RUTAS CULTURALES
Hasta ahora han preparado con detalle los documentos llamados Marco del Buen desempeño Docente y Las Rutas del Aprendizaje. Han formulado los 8 Aprendizajes Fundamentales y se está en pleno trabajo del Marco Curricular.
La ciencia pedagógica nos recuerda que en toda planificación o proyecto curricular tiene que haber una caracterización referida a una fundamentación filosófica, epistemológica, sociológica, psicológica y pedagógica. No se puede empezar a trabajar un proyecto curricular sin que se haya definido los fundamentos mencionados. Entonces, ¿cómo entender que ya se hayan formulado determinado procesos como las Rutas del Aprendizaje (RA), el Buen Desempeño Docente (BDD) y los Ocho Aprendizajes Fundamentales (8AF) cuyas características corresponden principalmente al campo de la didáctica? Al respecto, expliquemos lo siguiente:
1. Que no hay esencialmente nada nuevo, ni cambio alguno en el currículo, que sólo están reajustando el DCN 2009. con los RA, BDD y 8AF que siguen los mismos principios psicopedagógicos establecidos en el DCN 2009, en el cual se afirma que:"En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje… (siguiendo)el Principio de construcción de los propios aprendizajes".[5]Si a esta cita agregamos la siguiente afirmación:"Conviven de manera paralela el DCN, Mapas de progreso y rutas de aprendizaje." [6](sic), se ratifica la conclusión del continuismo del enfoque cognitivo y constructivista del Marco Curricular en proceso de elaboración que es realidad un reajuste pragmático, acorde a las necesidades del sistema socio-político neoliberal.
2. Los especialistas que han confeccionado los fascículos de las Rutas del Aprendizaje tienen una reducida apreciación increíble sobre los conceptos pedagogía y didáctica, cuando afirman que:"Los docentes tenemos que saber sobre pedagogía, es decir, sobre la ciencia de enseñar y aprender, así como la didáctica, es decir, sobre los métodos y recursos que facilitan el aprendizaje en general, así como la didáctica específica a cada ámbito de aprendizaje."(sic)[7]. (El subrayado es nuestro).Aclaremos. No señores especialistas del Minedu, la pedagogía es la ciencia que estudia las leyes que rigen la educación. Que estudia los procesos y problemas de la educación en un determinado contexto social. La ciencia pedagógica trasciende la escuela y estudia los problemas educativos en todo el ámbito social, entonces el objeto de estudio de la pedagogía es la educación en el sentido más amplio. El proceso de enseñanza-aprendizaje no es el objeto central de la pedagogía como afirman los especialistas forjadores de las Rutas del Aprendizaje del Minedu. Igual ocurre con el concepto de didáctica a la cual reducen a una disciplina de metodología y los recursos que ésta necesita. No es así. La didáctica, como parte de la pedagogía, es una disciplina científica que estudia todo lo concerniente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, aplicando los principios y leyes que rigen tanto a la enseñanza como el aprendizaje y la dialéctica entre ambos aspectos (E-A). Los métodos son parte de la didáctica, pero tiene su propia dinámica en lo que se denomina la metodología.
3. Que los especialistas pragmáticos funcionales a la educación neoliberal conceptualicen la pedagogía y didáctica de manera equívoca e ingenua no lo creemos. Lo que pasa es que hay disposiciones de organismos internacionales como el BM, BID, FMI, etc., que adrede quieren minimizar el valor científico de lo que significa una educación al servicio del pueblo. Por ello intentan quitarle o minimizar el carácter de ciencia a la pedagogía. Una sola pregunta: ¿En qué parte de los DCN que se han dado en toda la historia republicana, figura entre sus fundamentos, el principio de la cientificidad?, ¿En qué DCN–salvo el DCR de Arequipa que todavía no permiten que se apruebe, por parte de los sectores neoliberales- ha establecido la asignatura o área la Investigación científica?
LOS REAJUSTES PRAGMÁTICOS AL DCN: EL MARCO CURRICULAR (MCR), RUTAS DEL APRENDIZAJE (RA), BUEN DESEMPEÑO DOCENTE (BDD) Y LOS 8 APRENDIZAJES FUNDAMENTALES (8AF)
1. Ya está claro que las Rutas del Aprendizaje y demás decisiones del Minedu referidas a la educación peruana son de carácter continuista, y, las llamada reformas son en realidad reajustes desde nuestro enfoque vigotskiano. Luego de numerosas observaciones críticas al DCN 2009 por los mismos especialistas oficialistas, tal como lo hemos señaladas líneas arriba, se da la directiva de la elaboración de las RA, MBD y los 8AF, señalándose que el Marco Curricular está en proceso de elaboración.
2. En los fascículos se escribe sobre el Sistema Curricular en el cual los componentes son el MCR, las RA, BDD y los 8AF. No hay ninguna definición conceptual, salvo la que se encuentra en una diapositiva, no conceptualizando el Sistema Curricular (SC), sino diciendo ¿qué es el Marco Curricular? señalando que:"El marco curricular es un instrumento vertebrador del sistemacurricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los aprendizajes fundamentales, que todas y todos los estudiantes de la Educación Básica, deben alcanzar."[8](sic). Sólo dice que el sistema curricular define los aprendizajes fundamentales y punto. No hay definición, no hay principios, no hay fundamentos, no dicen nada de los contenidos curriculares y sus componentes, pese a que señalan que el currículo "es la principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo pedagógico es el currículo, el cual debe precisar con claridad cuáles son los aprendizajes que se espera que los niños y adolescentes logren"[9]¿El MCR se sólo se centra en los aprendizajes fundamentales?, ¿A eso se reduce todo el sistema curricular?. Esta caracterización es sencillamente reduccionista y pragmatista.
3. ¿A qué se llaman los aprendizajes? Según la concepción cognitiva-constructivista los aprendizajes son el eje de de todo el Marco Curricular. Aclaremos el concepto y las relaciones entre los actores de la clase o lección o sesión de aprendizaje. Los aprendizajes implican la relación entre el que aprende y el que enseña como también las enseñanzas están vinculadas al aprendiz y al enseñante. Estas relaciones en el acto educativo escolar se dan entonces entre el educador y el educando, entre el profesor y el alumno lo que configura una unidad dialéctica entre los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje en la cual se trabaja la formación de la personalidad del que se está educando que significa necesariamente una dirección en la forja de esa personalidad. Este proceso educativo, objetivamente coloca al alumno como el sujeto principal del aprendizaje y al maestro como director de los aprendizajes a través de las enseñanzas vía asignaturas o áreas de integración de las disciplinas para ser asimiladas por sus discípulos en el alcance de determinados objetivos educativos. En consecuencia es significativo e imprescindible señalar de los procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A). Por ello nos parece sumamente unilateral enfatizar únicamente los aprendizajes como se hace en las Rutas del Aprendizaje, porque es nada pedagógico, decir que los alumnos construyen sus propios saberes, en última instancia y el maestro es un simple facilitador de los aprendizajes. No es posible el aprendizaje sin la enseñanza, como no es posible la enseñanza sin aprendizaje. Peor aún si no se toma como referencia a la ciencia, de aprender conocimientos objetivos (verdaderos) o subjetivos (no verdaderos). Porque, como para los constructivistas, cada quien construye sus saberes (verdades) entonces no hay una verdad científica. (Yo ya dije mi verdad, ahora tú di la tuya y luego un tercero dice la suya). El constructivismo es un monumento al subjetivismo y a la metafísica.
4. Sobre los Aprendizajes fundamentales se señalan las siguientes:
4.1. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible.
4.2. Hace uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural.
4.3. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnología en diferentes contextos para enfrentar desafíos.
4.4. Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.
4.5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artísticos con eficiencia y autenticidad.
4.6. Se relaciona armónicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos.
4.7. Actúa con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnología que le permite insertarse al mundo productivo.
4.8. Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.
Desde nuestra concepción vigotskiana, suponemos –aceptando por un momento esta selección de los 8AF- que en el Marco Curricular se darán a conocer los contenidosde enseñanza-aprendizaje en correspondencia con los planes de estudios por niveles, dándose a conocer las áreas o asignaturas, las competencias pedagógicas, capacidades e indicadores del Mapa de Progreso.
Nos preguntamos: De los 8AF, cuáles serán los que correspondan a las áreas curriculares, por ejemplo a ciencias sociales, particularmente a la ciencia de la historia, porque si se analiza, no hay ninguno de los ocho aprendizajes que tengan una relación directa que implique que los alumnos adquieran la conciencia e identidad históricas, tan importantes para la formación de una personalidad patriótica en los estudiantes.
Por otro lado, los ocho aprendizajes significan un proceso de interiorización de los contenidos curriculares que indiscutiblemente también tiene carácter social-ideológico. Por ello, señalamos que todos los fascículos son más que todo, recomendaciones didácticas o como se llaman hasta ahora procedimientos metodológicos. Por ello es que siempre hemos insistido en que lo ideológico, político y social se pueden ver con mayor caridad en las ciencias sociales inclusive naturales desde el enfoque epistemológico que le dan.
5. En relación con el denominado Buen Desempeño Docente se ha preparado un documento de 54 páginas estructurado en base a dos columnas (a) Una nueva docencia para cambiar la educación y (2) El marco de buen desempeño docente. Consta de 4 dominios, 9 competencias y 40 desempeños. Un recetario teóricamente ambicioso que se estrella con la realidad económica, social y profesional del los docentes generalmente engañados y vejados con la reciente Ley de Reforma Magisterial y los despidos intempestivos a los docentes de 65 años de edad. En teoría hay interesantes propuestas como también polémicas, para enriquecer la práctica pedagógica, aunque se peca de exceso de competencias confusas y desempeños de dudosa práctica. Evade, por ejemplo, la comparación del ejercicio de los derechos profesionales que la ley de Colegiación como Orden Profesional les confiere a los educadores y el desconocimiento por parte del gobierno de esos derechos y la institucionalidad del Colegio.
Igual sucedió cuando el Colegio de Profesores del Perú presentó el Anteproyecto de la Nueva Ley del Profesorado propuesto por el SUTEP apara que se discutiera democráticamente en el Congreso de la República y prácticamente se le hizo caso omiso. Con sólo estos dos ejemplos que contradicen las recomendaciones del BDD, no hay confianza de parte de los maestros en lo que dice el Minedu.
Ahora lógicamente nuestra práctica pedagógica frente a los alumnos es otra, pero ya hay un descontento en el magisterio por el trato humillante históricamente al maestro.
Veamos una cita:" El país ha establecido un rumbo de consenso para la política educativa, expresado en el Proyecto Educativo Nacional. Allí se señala la necesidad de revalorar la profesión docente, no sólo a través de medidas de orden laboral sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional a una educación y una escuela transformadas en espacios de aprendizaje de valores democráticos, de respeto y convivencia intercultural, de relación crítica y creativa con el saber y la ciencia, de promoción del emprendimiento y de una ciudadanía basada en derechos."[10] Efectivamente hay la necesidad de revalorar la profesión docente, ¿Se está cumpliendo esta demanda, cuando el gobierno central (Legislativo y Ejecutivo) imponen disposiciones legales injustas como la de pagar de manera discriminatoria a docentes contratados y nombrados por el mismo trabajo? Por otra parte, en una economía de mercado ¿Se requiere una nueva docencia funcional a una educación y una escuela democráticas?, la práctica nos dice que el BM necesita una escuela y un profesorado funcionales a los intereses de las grandes transnacionales y a la gran burguesía de nuestro país.
Seguiremos analizando este tema controversial en un próximo documento por ser de mucha importancia una excelente práctica pedagógica del educador para una educación de calidad.
[1]Docente de la Universidad Nacional de Educación, Decano Regional del Colegio de Profesores de Lima Metropolitana y Vicepresidente de la Asociación de Educadores de Latinoamérica y El Caribe, Capítulo Perú (AELAC-PERÚ).
[2] Ministerio de Educación, RUTAS DEL APRENDIZAJE en el marco de la Movilización nacional por la mejora de los aprendizajes, Lima, 26/04/2013.
[3]Ministerio de Educación, Para que todos aprendan y nadie se quede atrás RUTAS DEL APRENDIZAJE para la educación básica regular, Ed. Minedu, Lima, Pág. 3.
[4] Ministerio de Educación, RUTAS DEL APRENDIZAJE, aprender es un derecho, Lima, Pág. 2.
[5] Ministerio de Educación, DISEÑO Curricular Nacional de EBR, R.M. No.0440-2008-ED, Lima, Pág. 18.
[6] Ministerio de Educación, RUTAS DEL APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES, en Power Point, Lima, 2013, diapositiva No.26.
[7] Ministerio de Educación, RUTAS DEL APRENDIZAJE, aprender es un derecho, Lima, Pág. 4.
[8]Ministerio de Educación, MARCO CURRICULAR Y APRENDIZAJES FUNDAMENTALES, Lima, 2013, diapositiva No.5.
[9] Ministerio de Educación, RUTAS DEL APRENDIZAJE para la educación básica regular, Lima, 2013, diapositiva, Pág.3.
[10] Ministerio de Educación, MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE, Un buen maestro cambia tu vida, Resolución Ministerial No.0547-2012-ED, Lima, Pág. 6.
__._,_.___
viernes, 27 de septiembre de 2013
SUTEP: I Convención Pedagógica-Convocatoria y afiche
Instituciones, Educadores, dirigentes e intelectuales:
El Encuentro por la Educación y Convención Pedagógica Nacional se realizará los días 4, 5 y 6 de octubre del 2013 en la ciudad de Lima. Se adjunta convocatoria y afiche correspondiente. Participar y difundir.
Comité Ejecutivo Nacional-SUTEP
Walter J. Quiroz Ybañez
Secretario de Asuntos Pedagógicos
viernes, 2 de agosto de 2013
ANALISIS DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL PERÚ
Autor: Mg. Hans Mejía Guerrero
Hacer click en: CPPe LM: Rutas de Aprendizajes:Análisis
De: Carlos Rojas <carlosrojasgalarza@gmail.com>
Leer más...
Fecha: 2 de agosto de 2013 09:08
Asunto: Rutas de Aprendizajes:Análisis
Asunto: Rutas de Aprendizajes:Análisis
Estimadas y apreciados colegas:
Les envío un ensayo de análisis de los documentos del Minedu sobre los llamados temas de Rutas del Aprendizaje, Marco del Buen desempeño Docente, los 8 Aprendizajes fundamentales y el Marco Curricular.
Los educadores somos no sólo somos receptores de propuestas, pero es inaceptable las imposiciones venga de donde vinieran; tampoco somo ciegos implementadores de políticas educativas, sino analistas críticos con alternativas viables de lo que más conviene a la educación de nuestros niños y jóvenes por la transformación de nuestra patria.
Saludos.
Carlos Rojas Galarza
Decano del CPPe Lima Metropolitana
viernes, 21 de junio de 2013
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