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LOS CONFLICTOS ESCOLARES: UN PROBLEMA DE TODOS Lourdes Ibarra Mustelier Facultad de Psicología - Universidad de la Habana       La Escuela de hoy no es siempre el espacio de convivencia deseado para nuestros niños y adolescentes, en ella se organizan y planifican la influencia curricular y la no  curricular con el objetivo de fortalecer y construir valores de convivencia, de solidaridad y de diálogo entre los sujetos. La escolarización dejó de ser la única propuesta, después de la familia, de formación y educación de la personalidad. Los mensajes que en ella se transmiten, se reconceptualizan y se producen no son creíbles, legítimos y viables para determinados alumnos, padres y profesores. La repercusión práctica de ello tiene naturaleza diferente y afecta a distintas facetas de la convivencia humana. El hombre tiene una naturaleza convivencial, pero esto no niega que las relaciones sociales puedan deteriorarse, nos referimos a los conflictos en las relaciones humanas que ocurren en cualquiera de los escenarios sociales. Los desacuerdos, las tensiones interpersonales, los enfrentamientos intra o intergrupales que pueden adoptar un carácter violento o destructivo, o que dañen la convivencia y la salud humana. ¿Por qué?. Este es un fenómeno pluricausal. Algunos estudiosos han ubicado las causas en factores genéticos, sin embargo, después de conocer los resultados de los estudios del genoma humano, sobre el nivel de indeterminación que disponen las personas a tomar decisiones y que el coeficiente de heredabilidad es de alrededor del 60%, se  reafirma que los comportamientos humanos no están determinados biológicamente (lo cual no niega su incidencia) sino que depende del contexto social, de los contextos educativos y de la situación social del desarrollo de los sujetos en particular. En el trabajo, por la significación de las influencias escolarizadas realizamos un recorte metodológico y abordamos fundamentalmente el contexto escolar, conocedores del papel de otros contextos educativos en la socialización de niños, adolescentes y jóvenes, y que aportan información para la comprensión del tema. En grupos de reflexión con profesores sobre "la convivencia escolar" expresaron sus percepciones sobre la violencia en las escuelas, los conflictos de autoridad que se presentan en las instituciones educativas y la manera de resolverlos. Además, mencionaron situaciones de robo y el establecimiento de sistemas de vigilancia y seguridad que tiende a constituirse en un modo de resolución frente a estos problemas. Los maestros ,llamaban la atención hacia las causas en el exterior del ámbito educativo, pérdida de valores en la sociedad y los medios de comunicación. Otros la ubican en niños, adolescentes o jóvenes" problemas". Debates de este tipo lo hemos experimentando con docentes de diferentes países de América Latina. Asimismo, las noticias de hechos de violencia graves en países altamente desarrollados despiertan señales de alarma en los educadores de distintas latitudes. Afortunadamente en Cuba estos conflictos y la violencia en las escuelas no alcanzan la dimensión existente en otros países. Profundizar acerca de los conflictos inherente a las relaciones interpersonales y los modos de enfrentarlos nos prepara mejor para interpretar las señales de alarma que se manifiestan en las aulas y en las instituciones educativas en general. La escuela y los conflictos Una pregunta formulada por una profesora de enseñanza secundaria básica puede servirnos para la reflexión sobre el asunto: ¿Qué está pasando en las instituciones educativas?. Al tratar del lugar de su escuela y su rol disciplinador en la sociedad actual Polinszuk, S. Expresa que "el rol disciplinador que históricamente tuvo la Escuela como institución social se mantuvo en los últimos siglos (SXIX y XX) como un espacio que produjo sus propias políticas de disciplinamiento, a partir de micromecanismos de vigilancia y control social (Foucault, 1992). La Escuela, tal como la concebimos actualmente emerge históricamente como lugar de encierro configurada al interior de su espacio con una serie de propósitos y reglamentaciones específicas para el encauzamiento de las prácticas cotidianas. (Álvarez, Uría, 1991). Los modos de resolver los conflictos de autoridad en el ámbito escolar se configuran a partir de los dispositivos y las jerarquías institucionales constituidas al interior de dicho espacio." (Polinszuk, S, 2002). Esta autora nos señala acerca de las prácticas institucionales escolarizadas de los docentes y en torno  a los conflictos de autoridad y su contradicción con sus modos de resolución. Por su parte. otros especialistas (Ovejero, 1989; Beltrán, 2002; Martínez – Otero, 2001) apuntan sobre el incremento de los conflictos escolares. Reconocen la pluricausalidad del fenómeno y destacan una combinación de factores internos y externos al ámbito escolar entre los que señalamos los siguientes: Aumento de la escolarización en la enseñanza. Siendo un logro de la mayoría de los países la extensión de la escolaridad obligatoria conlleva a un número mayor de alumnos insatisfechos, desmotivados e indisciplinados. Incremento del alumnado por aula y por escuela. Relacionado con el factor anterior, se produce un aumento progresivo de la matrícula en las escuelas, no comportándose de igual forma el aumento de instalaciones y la infraestructura necesaria. Se observan aulas en las que el ambiente físico influye negativamente en el ambiente psicológico por el hacinamiento en las aulas, falta de espacios para actividades de receso, y deportivas, etc. Los maestros perciben una disminución gradual de su autoridad frente a los alumnos y mantienen relaciones tradicionales de superior – subordinado con la aplicación de controles rígidos sobre la conducta de sus alumnos. Menor disposición al acatamiento de ciertas normas, límites y reglas provocando situación de indisciplina  por parte de  los alumnos. Toda relación social contiene elementos de conflicto, desacuerdos e intereses opuestos. La escuela es una organización y como tal su funcionamiento no puede ser entendido sin considerar la significación del conflicto. (Johnson, 1972; Ovejero, 1989). La descripción de la realidad anteriormente planteada lleva a retomar los diferentes tipos de acercamiento que se han realizado a la escuela desde tres modalidades educativas. (Ghiso, 1998): 1ro.  El conflicto y el  error son negados y castigados. 2do. La situación problemática es invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones. 3ro Visibiliza el conflicto y el error asumiéndolo como componentes dinamizadores del proceso de formación. El conflicto es inevitable en los grupos humanos y los intentos de evadirlos han tenido efectos contrarios, agravándose, Los conflictos escolares no son una excepción. Asimismo poseen un potencial constructivo y destructivo, en dependencia de la manera de enfrentarlos y resolverlos constructivamente. "Es verdad que a menudo el conflicto crea tensión, ansiedad y molestia, pero como el enfado, estos sentimientos en sí mismo no son siempre malos. Pueden proporcionar el tiro y afloja necesario para el desarrollo y el crecimiento..Creemos que el conflicto en el aula puede proporcionar una tensión creativa que sirva para inspirar la solución de problemas y para motivar la mejora del rendimiento individual o grupal…..Constituye un paso necesario hacia el aprendizaje personal y hacia el proceso de cambio( Schmuck y Schmuck, 1983, p.274) en Ovejero, 1989. ) En esta misma dirección afirma Johnson (1978, p. 301) en Ovejero, 1989 que el conflicto escolar no solo es inevitable sino que incluso es necesario para combatir la rutina escolar y así facilitar el progreso en la escuela. Peiró añade en esta línea, el conflicto posee tantos aspectos funcionales como disfuncionales, "en realidad la funcionalidad o disfuncionalidad de una determinada conducta depende siempre de los criterios adoptados y de la perspectiva considerada. Algo funcional para la organización puede ser disfuncional para algunos miembros y viceversa". (Peiró, 1985, vol II, p.481) en Ovejero, 1989. El tema del conflicto hay sido estudiado desde tres grandes perspectivas (Touzard, 1981) en Ovejero, 1989. 1a Psicológica: Lo ubica en las motivaciones y en las reacciones individuales. 2a Sociológica: Lo ubica en las estructuras sociales y en las entidades sociales conflictivas. 3a Psicosocial: Lo ubica en la interacción de los individuos entre sí o de los individuos con el sistema social. La comprensión del conflicto desde una perspectiva psicosocial conduce a estudiar al conflicto en sí mismo, su origen y etapas, así como tener en cuenta el grupo y la organización en que tiene lugar ."Los estudios revisados muestran que las características estructurales de una organización son elementos importantes a la hora de explicar la frecuencia, tipo o intensidad de los conflictos organizacionales". (Peiró, 1985, vol. II, p. 498) en Ovejero, 1989. Naturaleza del conflicto. Ciertamente, para entender la naturaleza de los conflictos en la escuela es preciso definir qué es un conflicto, determinar su origen y evaluar sus posibles consecuencias funcionales y disfuncionales. Para Deutsch, M. (1969) existe un conflicto cada vez que se asignan actividades incompatibles. Cuando una acción incompatible interfiere en otra o la obstruye hace que sea menos eficaz. Pueden ser conflictos: Intrapersonales, si se originan en una persona. Intragrupales, si se originan en un grupo. Interpersonales, se originan en dos o más personas. Intergrupales, se originan en dos o más grupos. Es importante dejar claro que, el conflicto surge cuando las acciones de una de las partes afectan a la otra , sino estamos en presencia de diferencias de motivos , de intereses, de valores de metas etc. Entre grupos ,personas, instituciones, y no un conflicto (Puard, Ch, 2002 ) Según el origen de los conflictos surgen por: 1. Diferencias de saber, creencias, valores, intereses o deseos. 2. Escasez de recursos (dinero, poder, tiempo, espacio o posición) 3.  Rivalidad, personas o grupos compiten entre sí. (Deutsch, 1974). Conflictos escolares. Tipología. En la literatura de Psicología social encontramos diversas tipologías de conflictos, algunas coinciden aunque se denominen de otra manera, otras atienden a otros criterios. En un estudio realizado por (Schmuck y Schmuck (1983, p.276-281) en el ámbito escolar propone cuatro tipos de conflictos: a) "Conflictos de procedimiento: Se caracteriza por el desacuerdo ante acciones que se deben cumplimentar para llevar a cabo una meta. b) Conflictos de metas: Se caracteriza por el desacuerdo de los valores u objetivos a perseguir. Es un poco más difícil que el anterior pues en la solución no basta esclarecer los objetivos, sino que supone cambios en las metas de las partes implicadas. c) Conflictos conceptuales: Desacuerdos sobre ideas, informaciones, teorías u opiniones. Las personas implicadas en el conflicto conciben un mismo fenómeno de forma diferente. Muchas veces estos conflictos devienen en conflictos de procedimientos o metas. d) Conflictos interpersonales: Se caracterizan por la incongruencia en necesidades y estilos personales. En la medida en que se prolongan en el tiempo resultan más difíciles de resolver. Este es el tipo de conflicto más difícil de resolver porque en ocasiones ni las partes implicadas son conscientes de ello. Por otra parte, si el conflicto se prolonga, menor es la interacción y la comunicación y se agudiza el conflicto que puede estar basado en prejuicios, sospechas que no se disipan por la falta de información entre los implicados. "(Ovejero, 1989). Otros conflictos que se producen en el aula son los conflictos de roles, conflictos provocados por   las normas escolares y conductas disruptivas en el aula. (Ovejero, 1989). Los conflictos de roles ocurren cuando las personas ocupan roles diferentes en una institución o grupo. Estos pueden surgir en clases adoptando diferentes tipos: Conflictos de roles cuya raíz está en el sistema social: Se refiere a la dificultad interaccional que acontece cuando los integrantes de un grupo o institución tienen expectativas diferentes o asumen comportamientos distintos, opuestos a las mismas. Conflictos de roles cuya raíz está en las características de la personalidad de quienes ocupan esos roles. Las características individuales que dificultan el desempeño del rol pueden ser de tres clases: 1. Carencia de recursos personológicos necesarios. 2. Baja imagen de sí mismo con relación a las expectativas. 3. No se ajusta a sus características. Conflicto de roles cuya raíz está en la cultura imperante: 1. Conflictos provocados por las normas escolares imperantes: Los maestros y directivos se preocupan por imponer las normas para controlar la clase. El mantenimiento de la relación superior – subordinado entre maestros y alumnos conduce a un criterio rígido en los maestros y expresa el temor a perder autoridad. Por su parte, los alumnos intentan cambiar o eliminar las normas escolares y ser autónomos personal y socialmente.  2. Conductas disruptivas en el aula: Acciones que interrumpen el ritmo de la clase. Tienen como protagonista a alumnos molestos que con sus comentarios, risas, juegos, movimientos ajenos al proceso de enseñanza – aprendizaje dificultan la labor educativa. Los conflictos provenientes de la rebelión de los estudiantes contra la autoridad. Los conflictos de controversia o de intereses pueden transformarse en una rebelión violenta. Solución de conflictos en clases En la solución de un conflicto de modo constructivo se han de conocer la posición y las motivaciones del oponente, asi como propiciar  una comunicación adecuada, una actitud de confianza con él y definir el conflicto como un problema de las partes implicadas. Las características del ambiente en clases, si es predominantemente cooperativo o competitivo afecta las percepciones, la comunicación, las actitudes y la orientación respecto de la tarea de las personas cuando enfrentan situaciones de conflicto. (Deutsch, 1966) en Johnson, 1972. Percepción de las situaciones de conflicto. En ocasiones,  los conflictos se tergiversan o no se conocen bien la posición y las motivaciones del opositor. Estas interpretaciones inexactas suelen ser la de la" imagen del espejo". Este concepto, "imagen del espejo," fue acuñado por Bronfenbrenner (1961) se explica como una situación en que dos partes en conflicto tienen la una de la otra opiniones similares pero, diametralmente opuestas. Lo que cada parte implicada percibe es" la imagen en espejo"  de la del otro. (Johnson, 1972). Otro mecanismo que revela la distorsión de la percepción en los conflictos es el mecanismo de la" paja en el ojo ajeno", similar al de la proyección. Se describe como la percepción en otros de características que no percibimos en nosotros mismos. Aquellos rasgos que no podemos o no queremos reconocer en nosotros mismos son no deseables y se lo atribuimos a los otros por lo que aumenta la  distancia entre las partes implicadas en el conflicto. La percepción inexacta se observa también en el mecanismo de la "norma doble" que es el proceso mediante el cual las virtudes personales o del propio grupo son consideradas vicios de la parte contraria. La misma acción evaluada de buena en uno mismo y  es mala en el otro. Por último,  existen conflictos surgidos en situaciones de competencia al formarse una imagen exageradamente simplificada de uno mismo y del adversario. Las interpretaciones erróneas  se originan en los conflictos competitivos condicionadas por los contextos en que tienen lugar, las culturas y las expectativas de los implicados. Las deformaciones de la percepción son difíciles de aclarar una vez surgido el conflicto porque: 1.Las partes en conflicto están muy comprometidas y no le es fácil modificar la imagen que se ha formado del otro,  a veces por sentirse culpable por acciones llevadas a cabo contra el adversario ,que no se justificarían, o por temor a que se afecte su prestigio y experimentan sentimientos contradictorios acerca de si se relaciona o no con él. 2. A menudo estas percepciones deformadas se refuerzan porque la persona evita el contacto o la comunicación con el contrario. 3. Además el conflicto se agudiza porque se asume una actitud anticipatoria , de pronóstico futuro de la conducta del adversario y lo percibe agresivo, lo trata como tal y provoca la agresividad en el otro, con lo cual se confirma la desfavorable percepción inicial. La comunicación en el conflicto. En el manejo de los conflictos de manera constructiva constituye un elemento esencial el establecimiento de una comunicación entre las partes. Al comparar entre una situación de cooperación y otra de competencia la comunicación en cada una de ellas difiere. En la primera, es abierta, franca, se comparte información entre las partes lo que permite que frente a un conflicto se pueda manejar en forma constructiva, ya que se facilita la comunicación eficaz y fluida con el opositor. Mientras, que en la segunda, el proceso comunicativo es deficiente, se intercambia información distorsionada, se hacen falsos compromisos que no permiten resolver el conflicto ,porque no aprovechan las estrategias que se intentan aplicar en el manejo del mismo y los efectos son destructivos. En las situaciones de conflicto se observa como tendencia la deformación de nuestras percepciones del comportamiento y los motivos del otro, así como las dificultades en la comunicación entre las partes, de manera particular si la situación es competitiva. Ante este hecho, descrito hasta aquí, se propone un procedimiento dirigido a disminuir estos obstáculos como es el intercambio de roles. Intercambio de roles. La teoría del intercambio de roles se centra en la obra de Roger, C. (1951, 1952, 1965) como medio para propiciar la comunicación entre dos personas porque considera que la mayor barrera para la comunicación interpersonal es la tendencia a emitir juicios de valor a lo que expresa el otro, desde nuestros propios referentes. Esta tendencia se agudiza porque se asocia a expresiones emocionales intensos  y de valencia negativa El procedimiento del intercambio de roles consiste en una discusión mediante la cual cada uno expone el punto de vista del otro en presencia de éste, por lo que intenta colocarse en el marco referencial del contrario, promoviendo una actitud menos defensiva de éste, y convenciéndolo de que ha sido escuchado y comprendido. Al decir de Roger C. Ello ocurre porque: 1) se comprende  exactamente el mundo íntimo del otro, 2) se siente empatía por él, sin pretender ser absorbente, y se le acepta como persona y 3) uno se comporta en la situación de manera auténtica y genuina.. Sin embargo, la comprensión recíproca de la posición del otro no significa que las partes lleguen más fácilmente a un acuerdo. Ciertos malentendidos ocultan las verdaderas diferencias entre los individuos, y su aclaración aumentarían los elementos en conflicto de la situación al remover el pequeño malentendido que pudiera haber y poniendo al descubierto los mayores. Otros malentendidos encubren semejanzas y puntos de coincidencia entre las partes; su aclaración conduciría a la solución del conflicto. (Johnson, D. 1972) Desde esta perspectiva la estrategia más eficaz para resolver los problemas escolares, es el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje a través de los grupos cooperativos. Sherif, (1973 )admite la dificultad de que los grupos en conflicto cooperen, para lo cual propuso la técnica de "metas extraordinarias" que no son más que metas apremiantes y muy atractivas para los miembros de uno o más grupos en conflicto, pero que no pueden conseguirse con los medios y energías de los grupos por separados. (Ovejero, 1989). En la propuesta para solucionar conflictos, además de la del aprendizaje por medio de grupos cooperativos se consideran otros que implican estrategias grupales en las que se emplean variables grupales entre las que se destacan: La cohesión grupal que ayuda a reducir los conflictos escolares (controversia). El tamaño del grupo, a mayor tamaño, mayor será la insatisfacción de sus miembros y sus problemas. El liderazgo participativo produce menor conflictividad en el grupo. La calidad de la relación, mayor contacto y comprensión de la conducta del alumno para solucionar los conflictos. Estudiar la relación, los roles y las expectativas del profesor y los alumnos. Otra estrategia de solución de conflictos es la negociación eficaz en los conflictos de intereses. "La negociación es un proceso por el cual la gente que quiere llegar a un acuerdo para resolver un conflicto, pero que no está de acuerdo sobre la naturaleza de tal acuerdo, intenta hacer un convenio. Las negociaciones se dirigen a la consecución de un acuerdo que especifica lo que cada parte da y recibe en una transacción entre ellas. (Johnson, 1978, p.314)." En la negociación para lograr un convenio constructivo es necesario confrontar la oposición para lo cual hay que clarificar el problema . En este paso la exteriorización de los sentimientos que produce el conflicto puede mostrarse por formas no verbales, incluso adoptando formas de violencia física. La expresión directa y verbal de los sentimientos favorece a la negociación, mucho más que su manifestación no verbal.  Los conflictos escolares interfieren en el funcionamiento de la clase, por ello en ocasiones el maestro tiende a reprimir tal conflicto en lugar de determinar las causas y las vías de solución. Otros factores que refuerzan esta postura del maestro es la falta de tiempo y la escasez de recursos para el manejo de conflictos en el aula de manera constructiva. El maestro no suele propiciar las discusiones sobre el problema, para actualizar las causas por temor a que se le desborde la situación conflictiva y no pueda ser contención. Con ello no solo no soluciona el conflicto sino que se torna destructivos para las relaciones interpersonales porque se acumulan malestares, malentendidos, se destacan cada vez más y pueden enfrentarlo de manera molesta. Ni la prioridad de las tareas escolares justifica que el conflicto se evada, ni que se intente una solución constructiva. Los conflictos son inevitables como hemos visto hasta aquí. Una Escuela que niegue y evada el conflicto forma a los sujetos para que no actúe, para que no sean protagonistas de su historia, lo cual sería una forma de controlar el pensar, el sentir y el actuar. Existen enfoques educativos que revelan deferentes formas de asumir los conflictos. Algunos asumen el conflicto desde una visión mágica y fatalista, evaden y encubren la situación conflictiva con expresiones tales como: "la vida es así". Otros invisibilizan el conflicto desde la norma. Entendiendo por invisibilazación como la fuerza que lleva a los sujetos, grupos e instituciones de ocultar procesos, acciones, pensamientos, el encubrimiento de intenciones, decisiones y de situaciones empleando camuflaje y simulaciones. En este caso la norma impide que sea develado el conflicto restándole poder a los sujetos para actuar sobre él mismo, reprimiéndoles si es preciso. Otros enfoques asumen el conflicto. Unos marcados por la aspiración de construir conocimientos para la vida, de satisfacer necesidades, develando y resolviendo los conflictos a través de modelos de convivencia, de interacción y de comunicación pertinentes a la cultura, que los hacen negociables y modificables, exigiendo en las prácticas sociales educativas de personas con capacidades para ello. En esta misma alternativa hay quienes hacen visible y resuelven el conflicto desde la norma, desde los acuerdos establecidos, conveniados y consensuados. Los sujetos actúan de acuerdo a lo pactado, al convenio o contrato estipulado entre las partes implicadas en el conflicto. Efectivamente, el conflicto escolar debe ser atendido y solucionado en la medida de lo posible considerando todo lo expuesto anteriormente. Por último, conviene subrayar la incidencia que sobre el conflicto y su solución tienen las características personológicas de las partes intervinientes. El conflicto tiende a agravarse cuando uno de los implicados se muestra agresivo, autoritario, dominante, dogmático, suspicaz. Si bien Stagner cree que la cuestión radica en la percepción, la forma como se percibe un conflicto depende del contexto y de las características de la personalidad de los intervinientes. En resumen, ante situaciones de conflicto en el aula es primordial que el maestro asuma la existencia del conflicto para buscar las alternativas para su manejo de forma constructiva. En dependencia de la magnitud del conflicto y de la preparación del maestro en la solución del problema puede solicitar la orientación o la intervención del psicólogo. La definición de las causas y la intensidad del conflicto especifican el modo de manejarlo. La actitud de avestruz ante el conflicto no lo soluciona. La soluciones constructivas de los conflictos mejoran las relaciones interpersonales en el grupo y favorecen el ambiente escolar y el aprendizaje de los alumnos, así como el bienestar emocional de los actores de la trama escolar. Bibliografía: Beltrán, J. (2002) Las claves psicológicas de la convivencia escolar. Ponencia. Seminario Convivencia en los centros escolares como factor de calidad, Madrid. Ghilson,A. (1998) Pedagogía del conflicto. Pistas para deconstruir mitos y desarrollar propuestas de convivencia escolar. Ceep – Medellín. Ibarra, L. (en edición) Educar en la Escuela, educar en la familia, ¿realidad o utopía?. Ed. Félix Varela, Ciudad de la Habana. Johson, D. (1972) Psicología social de la educación, Editorial Kapelusz, Buenos Aires. Martínez Otero, U. (2001) Conflictos escolares y vías de solución. En Educación y futuro, no 5, pp 23 – 31. Ovejero, A. (1989) Psicología social de la educación, Editorial Herde, Barcelona. Picand, Ch. (2002) la mediación en conflictos interpersonales y de pequeños grupos. Centro Félix Varela, Ciudad de la Habana. Polnszak, S (2002) La mediación de los conflictos escolares: un abordaje desde la producción de sentido de los docentes. Seminario sobre conflictos, Ponencia, Mar del Plata.

 

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PERSPECTIVA DE GÉNERO Y EDUCACIÓN POPULAR

Begoña Amaya[1]

Premio del concurso Perspectiva de género en procesos educativos

 

A pesar de los esfuerzos realiza-dos en la última década, alrededor de 100 millones de niñ@s, de los cuales el 60% son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria, y más de dos tercios de los analfabetos adultos son mujeres. Sigue existiendo un sesgo de género en los programas de estudio y textos de enseñanza que refuerza las funciones tradicionales de ambos sexos y limita las oportunidades de las mujeres de diversificar sus proyectos de vida.

La educación popular surge como alternativa a la falta de capacidad del Estado de dar educación formal a una parte de la sociedad, que curiosa-mente coincide con las personas que menos capacidad económica tienen. La educación popular traspasa los límites de la educación formal, permite reconocer el mundo y analizarlo desde un@ mismo. El conocimiento no es algo ajeno a nuestras células. La educación popular permite expresar ese conocimiento de forma consciente y avanzar hacia otros, abrir caminos más profundos hacia el mundo y nuestro interior.

Entendemos por educación popular un proceso continuo y sistemático que implica momentos de reflexión y estudio sobre la práctica del grupo y de su sociedad. Toma la propia realidad como fuente de conocimientos, como realidad como fuente de conocimientos, como punto de partida y de llegada permanente. La realidad de base del conocimiento es eje del análisis en la educación popular.

¿De qué realidad hablamos? Si el lenguaje refleja la realidad, el problema de las mujeres es que son invisibilizadas en el lenguaje. En esta sociedad, lo que no se ve no es real, y lo que no es real, no es importante.

"Las sociedades son diferentes pero iguales, porque el ser humano es el mismo en todos lados, cada padre de familia quiere lo mejor para su hijo. Sea neoyorquino o africano, el padre trata de tener una vida mejor para su familia".

Frases como éstas las oímos todos los días, a todas horas. Ésta en concreto no está dicha por un hombre ignorante, sino por una mujer con estudios universitarios. Es aquí donde se necesita todo tipo de herramientas conceptuales que las mujeres hemos ido aportando al conocimiento y análisis de nuestro ser mujeres en esta sociedad.

Esta frase es muy rica para el análisis: Si usted sale a la calle y mira con los ojos, se dará cuenta de que las mujeres cuidan a sus hij@s; los padres en muchos casos no existen; la "regazón de hij@s" es algo aceptado culturalmente en la sociedad; se sabe que los hijos legítimos e ilegítimos es una institución creada por la mente masculina, pues para las mujeres todos sus hij@s son legítimos.

Se sabe, y se ven a tu alrededor esos hechos; sin embargo, lo que reconocemos y valoramos es otra cosa.

¿Qué es lo que pasa?¿Por qué utilizamos el masculino donde se debería utilizar el femenino? En esta sociedad lo masculino está en oposición a lo femenino. Es decir: lo que es femenino no es masculino. Pero no sólo eso, sino que lo masculino vale mucho más que lo femenino. En esta sociedad es duro vivir desde lo femenino.

La invisibilización y desvalorización de lo femenino en la sociedad es un hecho que produce violencia contra las mujeres. Frases como la expresada arriba por una mujer con estudios universitarios recoge la paradoja en que vivimos: lo que nos cuentan de la realidad y lo que es real. Parece que la distancia entre la realidad y lo real es enorme.

¿Cómo hacer que esa distancia se vaya acortando? ¿Cómo conseguir que los seres humanos nos reconozcamos en lo que hacemos y en lo que somos, sin máscaras que nos dan rigidez y nos niegan las diferencias? ¿Cómo articular esas diferencias sin crear desigualdades?

Estos interrogantes y más, están presentes en la base de la educación popular y el enfoque de género. La educación popular no es integral si saca de su reflexión a la mitad de la población, y el lenguaje lo permite fácilmente. Un ejemplo claro: en la reflexión sobre la injusticia y violencia no se puede quitar a las mujeres y las relaciones cotidianas e íntimas, en las cuales se reproduce la misma lógica de violencia e injusticia que la que produce el Estado contra las clases populares. Las lógicas que se reproducen a nivel macro, se sustentan porque las reproducimos a nivel micro.

La perspectiva de género complejiza el proceso del conocimiento, ya que mete nuevas actrices en el escenario de la vida, y el análisis y la reflexión van a dar resultados diferentes. Mucho más ajustados a lo real y, por tanto, permitiendo transformaciones más profundas

 

Begoña Amaya

San Salvador, El Salvador

 

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[1] http://www.servicioskoinonia.org/agenda/archivo/obra.php?ncodigo=575

Agenda latinoamericana 1999

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PAULO FREIRE Y LAS RELACIONES SOCIALES DE GÉNERO

Por Moema L. Viezzer[1]

Hay un "ala" de la educación popular que piensa y actúa como si la clase trabajadora y los sectores populares pudiesen ser pensados sin pensarse en sexo, ni color, ni edad, ni religión, ni formación diferenciada Cuando fui invitada a escribir algo para esta publicación, recordé de dos intervenciones de Paulo Freire en dos importantes eventos de educación.

La primera fue en 1986, durante un encuentro nacional sobre Educación Popular, en la sede de la UNIMEP en Piracicaba. Eran aproximadamente 700 educadores y educadoras allí reunidos para discutir las grandes lineas de la educación popular en el Brasil. Mi pregunta, por escrito, que causó visible nerviosismo entre varias personas de la platea, era la siguiente: "Paulo, como ve la cuestión de las relaciones de dominación y opresión entre hombres y mujeres en nuestra sociedad?" La respuesta fue: "Yo jamás habría escrito Pedagogía del Oprimido si, al mismo tiempo, yo me permitiese oprimir a mis hijas, mi esposa y las mujeres con quien trabajo. Las mujeres hacen bien en organizarse y decir lo que tiene que ser cambiado en relación a las opresiones que hoy sufren. Y nosotros, educadores, precisamos entenderlas, oirlas, y acompañar los cambios que ocurrieran gracias a sus iniciativas".

Por qué una pregunta tan obvia de una educadora para un maestro y educador podría causar tanta reacción? Sucede que un numero significativo de las personas allí presentes, era bastante representativo de un "ala" de la educación popular que pensaba y actuaba como si la clase trabajadora y los sectores populares pudiesen ser pensados sin pensarse en sexo, ni color, ni edad, ni religión, ni formación diferenciada. Al trabajar a partir de la óptica de las mujeres, la pedagogía del oprimido necesariamente debía levantar cuestiones sobre las variadas contradicciones existentes en la sociedad, que extrapolan las contradicciones de las clases sociales. El movimiento feminista ubicó esto a las claras, al desvendar la realidad de la opresión del género femenino por el género masculino como parte constitutiva de la realidad social, en todas las clases sociales. Además de esto, la metodología feminista desarrollada a través de los grupos de autoconciencia, por ejemplo, contribuyó mucho para que las mujeres trajesen las innumerables variables de esta opresión social sufrida por la mujer, "por ser mujer".

En verdad, pocos educadores y educadoras tomaban el tiempo necesario para percibir una gran diferencia que existía entre dos hechos obvios: el natural y el histórico. Por un lado, el hecho natural que es el de nacer de sexos diferentes y que sería natural aceptar ls diferencias biológicas con respeto a la igualdad en cuanto seres humanos. Por otro lado, el hecho histórico que hizo que hombres y mujeres, a lo largo de milenios, fueran socialmente "construidos" diferentes por haber nacido hombre o mujer, siempre con privilegios para los hombres y situación de inferioridad para las mujeres. Es a esta construcción social que las feministas denominaron de Relaciones Sociales de Género, o sea: las relaciones que históricamente fueron construidas por la sociedad y que, por lo tanto, pueden cambiar. Y precisan ser cambiadas para que hombres y mujeres, en cuanto seres humanos, puedan vivir sin discriminación de ningún tipo y en el respeto a las diferencias entre sexos.

En la Red Mujer y Educación, desde el inicio de la década del 80, buscamos trabajar no sobre "la mujer" como un problema, sino sobre las Relaciones Sociales de Género que, a lo largo de milenios, han sido desiguales y en detrimento de las mujeres. En este sentido, los escritos de Paulo Freire fueron utilizados por nosotras para levantar esta contradicción fundamental en el trabajo de educación popular. Fue más fácil iniciar el trabajo con grupos de mujeres para, posteriormente, levantar esta cuestión social de manera más abarcativa en los variados sectores sociales.

Era dificil, al comienzo, romper con la dificultad ocasionadas por una práctica educativa de fragmentación y dicotomía que ha marcado nuestra formación, inclusive de educadores. Hoy se consigue percibir que el aprendizaje de nuevas relaciones sociales de género constituye uno de los ejes fundamentales para el cambio de las variadas relaciones que marcan nuestra vida en sociedad.

Sin hombre y mujer, lo verde no tiene color

La segunda intervención de Paulo Freire a la cual quiero referirme, fue durante la Jornada Internacional de Educación Ambiental realizada en Rio de Janeiro, durante la ECO 92. "Sin hombre y mujer, lo verde no tiene color", dijo él al concluir su mensaje. Esta frase resume un segundo momento de la Educación Popular. Estamos frente a una nueva coyuntura mundial.

Concierne a nuestras conversaciones en educación popular el aprendizaje para el ejercicio de la ciudadanía, local y planetaria. Y en este aprendizaje, que tiene como finalidad un planeta saludable, es evidente la necesidad de trabajar las relaciones entre hombres y mujeres interligadas con la cuestión ambiental. La naturaleza y las mujeres, en su condición de reproductoras de la vida, han sido particularmente utilizadas por el sistema tecnopatriarcal como objetos de mercado. Modificar las condiciones de vida de las mujeres, recuperar y volver visible su proximidad de la vida, constituyen formas concretas de modificar la relación de la humanidad con la naturaleza.

En última instancia, son las relaciones de equilibrio y de armonía entre hombres y mujeres las que dan color al verde, porque llevan a pensar de manera armónica y equilibrada la relación entre la producción de bienes y la reproducción de la vida. Con esta visión del mundo, vale la pena desarrollar una "pedagogía de la esperanza".

Moema L. Viezzer. Socióloga, escritora, educadora, es presidenta fundadora de la Red Mujer de Educación con sede en Sao Paulo. Enviado por Liliana Daunes

 

Fuente: La Haine

 

 

 

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[1] http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=608

UGT FETE enseñanza

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EDUCACIÓN POPULAR Y EPISTEMOLOGÍA FEMINISTA: UNA INTEGRACIÓN NECESARIA

Maria Suárez y Valerie Miller

Desde el inicio de las Escuelas Mar de Cambio de Jass, las "Petateras" han buscado mejorar y profundizar sus procesos y estrategias dirigidas a renovar y fortalecer sus movimientos y liderazgos. Como parte de esa búsqueda, han insistido en que un fundamento relevante para trascender las experiencias de educación popular que dejaron por fuera el genero, consistía en la integración entre la educación popular y la epistemología feminista.[1].

Un proyecto como el de las Escuelas, que busca contribuir a la reactivación del movimiento de mujeres para la transformación social necesariamente tiene que abordar este enfoque tan marginado hasta ahora de la educación popular freiriana[2] que hizo aportes tan significativos en términos de la desigualdad de clase, racial, Norte Sur, etc. pero rara vez abordó el genero.[3]

Lo importante de esta reconceptualización e integración es que puede contribuir a fortalecer estrategias educativas transformadoras dirigidas a profundizar y ampliar tanto los movimientos feministas como otros que buscan la justicia. A la vez, estas estrategias integrales puedan contribuir a la creación de nuevos tejidos sociales que reflejan la igualdad, solidaridad y la justicia ambiental.

Muchas mujeres nos han preguntado de qué estamos hablando cuando hacemos esa relación entre epistemología feminista y educación popular. A pesar de que ya en el panel sobre Educación Popular organizado por JASS en el marco del Foro Social de Estados Unidos el pasado mes de junio en Atlanta, Georgia, ya habíamos planteado esta conexión,[4] todavía no habíamos escrito y profundizado sobre el tema. Esta tercera  edición de La Petatera ya lo hace ineludible. Es así como queremos abir una conversacion y debate sobre este tema para que podamos profundizarlo a raíz de discusiones entre nosotras y otras colegas.

Vemos que la educación popular fundamentada en la conscientización y su correspondiente metodología de acción transformadora (Paolo Freire) ha tenido como sustento principal -- "la realidad" tal como es percibida por la gente--, usualmente relacionada con asuntos de clase expresada en la brecha entre ricos y pobres, abordando ello desde las estructuras y la conciencia para identificar accionar transformador de esas realidades. Así, el punto de partida fue siempre la manera como la gente entendía y vivía su problemática de clase, lo cual llevaba a la reflexión, aprendizaje y acción, que volvía al referente para enriquecerlo y así, un circulo virtuoso que profundizaba lo ya sabido desde el saber colectivo y la acción transformadora.

Sin embargo este tipo de educación contenía una cierta ceguera y hasta la ampliaba, precisamente porque ignoraba que había otras formas de opresión que interactuaban con las de clase. La etnia, la edad, las discapacidades, las nacionalidades, etc. Y entre las ignoradas de las ignoradas se encontró siempre lo que tiene que ver con el genero, categoría que no solo es invisibilizada, sino asumida como condición natural (de los hombres de dominar y de las mujeres de subordinarse). Este último elemento es el más grave en el marco epistemológico y metodológico que busca la acción trasformadora, ya que lo que se acepta como "natural" no está sujeto a la posibilidad de cambio, por lo cual queda por fuera de las acciones transformadoras.

De esta manera, las formas de dominación basadas en estructuras patriarcales y relaciones desiguales permanecían tan enquistadas y se mantenían fuera del rango de los análisis y de la conscientización.

El análisis y la epistemología feminista ha vendo a colocar en la agenda de la educación popular esta forma de opresión de genero que ha llevado a ver y construir una mentalidad dicotómica, dividiendo le mundo en mitades  opuestas que no son precisamente de clase aunque las atraviese también.

Las mujeres, desde los análisis las feministas, comenzaron entonces a cuestionar esos patrones de discriminación, subordinación y exclusión mediante proceso de concientización que partían de los sentidos malestares que no necesariamente  encontraban explicación en lo conciente.

Otra forma que han usado las mujeres para llegar a lo no conciente y lo invisibilizado ha sido la resonancia, es decir la forma en que "las igualmente" discriminadas por ser mujeres, se ven en el espejo de la otra, para reconocer que lo que les pasa no es tan particular a cada una, sino que se refiere a la condición de mujer.

Además, empiezan a darle nombre. "Nombrar" el mundo desde su experiencia, empieza a cobrar forma de categorías de análisis del genero femenino y reta un ejercicio de poder fundamental que en el patriarcado es  patrimonio exclusivo de los hombres. Esto hace que sean ellos los que definen que se visibiliza y valora y que queda fuera del foco del valor y la visibilidad, precisamente las experiencias y aportes de las mujeres.

Otro de los  significativos aportes del feminismo a la educación popular y las luchas sociales ha sido el de colocare en la agenda política dimensiones que hasta hace poco se relegaban  a un supuesto ámbito de lo "privado", separando lo publico y privado en dicotomías opuestas.  La violencia de género, por ejemplo, ha sido uno de los temas en los que el episteme feminista "lo persona les político"[1] ha pasado a colocar esa formad e violencia como un asunto de agenda política que hoy día no puede ser ignorada por los programas de educación popular ni las dinámicas mismas de los procesos de concientización y educación.

Otro planteamiento de las feministas consiste en que ellas comienzan a apelar al "efecto mariposa" como instrumento político en manos de las mujeres, al hacer las conexiones entre lo que les pasa a ellas y como está construido el mundo visto desde otros lentes. Ello ha contribuido a construir movimientos transformadores de las mujeres para incluir la categoría feminista de género en las dinámicas transformadoras de todas las formas de opresión.

Llevar esto al terreno e la educación popular pasa por construir procesos de construcción del sujeto político desde una integración de las categorías feministas como las que ya se expresan en varias de las experiencias compartidas por las Petateras y sus organizaciones. Esto incluye los Observatorios de la Trasgresión Feminista: donde el enfoque ha sido acompañar, valorar y aprender colectivamente de la experiencia de las mujeres asumiendo sus agendas y participación política con autonomía en las pasadas elecciones en Nicaragua, o el impacto de las políticas neoliberales a nivel local en las vidas de las mujeres en Oaxaca y el accionar de ellas para contrarrestarlo y retarlo, y le impacto de los Tratados de Libre Comercio en Costa Rica como expresión de esas políticas en un país con un modelo democrático, de bienestar social y ecológico el accionar de las mujeres para ejercer in liderazgo incluyente.

Con estas ideas abrimos un dialogo sobre el tema con la expectativa de que ustedes contribuyan con sus propias ideas y comentarios al respecto para así ir profundizado estas nuestro aporte a la educación popular desde nosotras.

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[1] Se ocupa de las definiciones del saber y el conocimiento que tiene el feminismo.

[2] Paolo Freire, gestor de la pedagogía del oprimido.

[3] Género  es una construcción histórico-social del patriarcado que dicotomías el mundo en mitades desiguales hombe/mujer, organizando y modelando las condiciones de vida de mujeres y hombres alrededor del poder de ellos y la subordinación de las mujeres.

[4] Ponencia de Maria Suárez Toro en el Taller de Educación Popular organizado por varias instituciones de educación popular de Estados Unidos y América Latina

 

 

 

 

 

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[1] «Lo personal es político» del feminismo de los años 60-70 fue introducido por Betty Friedan, autora de La mística de la feminidad , que obtuvo el premio Pulitzer en 1964. Ella llamó a las mujeres para que se libraran de esa «mística femenina» que las obligaba a ser "humildes", "invisibles", "silenciosas" y "tímidas" y se empoderaran contra la discriminación de género.

 

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