De: Hans Mejia <hansmejiaguerrero@gmail.com>
TEÓRICA Y PRÁCTICA DE UNA REFORMA EDUCATIVA LATINOAMERICANA
El pensamiento educativo de Augusto Salazar Bondy
Adriana Arpini.
CONICET - UNCuyo.
Mendoza - Argentina
Resumen
Examinamos una parte de la producción discursiva del peruano Augusto Salazar Bondy (1925-1974) que gira en torno a los problemas de la educación; explicitando los supuestos antropológicos y axiológicos, así como la comprensión de las condiciones contextuales en que se sustenta su concepción de la problemática educativa. A través del análisis ponemos de manifiesto la crítica salazariana respecto del proceso modernizador dependiente y su propuesta alternativa.
Palabras claves: Educación, cultura, desarrollo, humanismo, valores.
Abstract
We examine part of the discursive production of the Peruvian Augusto Salazar Bondy (1925 – 1974) that deals with educational problems; highlighting the anthropological and axiological hypothesis as well as the context that supports his concepts on education. Through the analysis, we make evident Salazar's critic regarding the dependent modernization process and his own alternative proposal.
Key Words: education, culture, development, humanism, values.
1. Introducción
Si bien el peruano es conocido por sus reflexiones acerca de la "originalidad", "autenticidad" y "peculiaridad" de la filosofía hispanoamericana, que alcanzaron amplia difusión a partir de la publicación de su libro ¿Existe una filosofía de nuestra América? (1968), dando lugar a un intenso debate sobre la existencia, el carácter y la función de una filosofía propia; son menos conocidos los estudios que dedicó a las problemáticas axiológica y antropológica. Los escritos en los que desarrolló planteos acerca de la educación fueron extensamente difundidos en su país de origen, sobre todo desde su intervención en la Reforma de la Educación Peruana a partir de 1969. Sin embargo su preocupación por esta problemática es más antigua. Los primeros escritos sobre el tema datan de 1955. El volumen En torno a la educación recoge los trabajos realizados entre esa fecha y 1965. Los escritos sobre temas educativos posteriores a 1966, a excepción de los destinados a la enseñanza de la filosofía[1], están contenidos en volúmenes editados en forma póstuma: La educación del hombre nuevo (1976), Educación y cultura (1979) y también en Dominación y liberación. Escritos 1966-1974 (1995). Esta dimensión eminentemente práctica de su reflexión no se halla escindida de rigurosos planteos teóricos y de una revisión crítica de los saberes en relación con las circunstancias específicas del Perú y de América Latina. Es posible afirmar que sus reflexiones sobre la problemática antropológica y la filosofía del valor constituyen el anclaje teórico-epistemológico que sustenta tanto su posición dentro del debate acerca de la existencia de una filosofía latinoamericana propia, como sus concepciones acerca de la educación.
La participación del peruano en la vida política de su país, enriquece su perspectiva en torno a los problemas de la educación. Intervino activamente en la formación del Movimiento Social Progresista. Como uno de sus ideólogos definió al progresismo como "una actitud positiva proyectada a la realización de un ideal universal de plenitud y bienestar, compartible por todos los pueblos y al alcance de todos los individuos", pero también como una política que, sostenida en los valores de la praxis libertaria, se encamina a la "superación del orden burgués en una sociedad socialista", pero sin reconocer ninguna vía única ni fórmula preestablecida, sujeta a metodologías dogmáticas; sino que "a los pueblos en su singularidad, con sus situaciones históricas concretas, sus condiciones de lugar y de mentalidad colectiva, toca decidir en cada caso la vía, el método y el modo propio de construir la sociedad que responda a las auténtica aspiraciones del hombre"[2]. Tras participar y fracasar en las elecciones peruanas de 1962, el movimiento se disolvió.
Diversos acontecimientos políticos se sucedieron hasta el advenimiento al poder del régimen militar reformista de Velasco Alvarado (1968-1975), que puede ser considerado como una variante del populismo militar en América Latina[3], cuyas primeras medidas fueron la nacionalización de la International Petroleum Company y la puesta en marcha de una reforma agraria, seguidas de la nacionalización de la banca y de complejos mineros. Medidas que afectaron los intereses de las empresas extranjeras.
En 1969 Salazar es convocado y acepta participar en la Comisión que tendría a su cargo la Reforma de la Educación. Entiende que dicha reforma es una pieza importantísima para la conquista de objetivos de cambio estructural, que percibe como la justificación de la propia existencia del gobierno de Velazco Alvarado. No interesa aquí juzgar las inconsistencias del modelo populista peruano, ni la percepción que del mismo tuvo nuestro autor. Sí hay que apuntar que por primera vez en la historia del Perú se pone en marcha una evaluación técnica del sistema educativo, que constituye el diagnóstico a partir del cual se proyecta una de las reformas más completas y complejas de la educación en América Latina. Antes que el análisis de los aspectos estrictamente pedagógicos, técnicos y didácticos de la reforma, nos interesa detenernos en los aspectos teóricos y categoriales que dan cuerpo al ejercicio crítico de la razón práctica por parte de Salazar y a su posición frente al proceso modernizador que, con variantes, se desarrolló en América Latina desde los años '30.
En el abordaje del campo problemático de la educación, el autor pone en juego un ejercicio crítico de la razón práctica, desde su propia condición de sujeto situado en la trama conflictiva de la realidad histórica, social y cultural del Perú. Pues, al mismo tiempo que expone y cuestiona el modo en que la educación tradicional, oficialmente organizada, ha operado como mecanismo de discriminación y privilegio; propone criterios y medios concretos de llevar adelante una transformación del quehacer educativo, en el convencimiento de que éste es indesligable de la promoción de un cambio profundo de la sociedad. Tanto los cuestionamientos como las propuestas en materia de educación surgen, en la reflexión salazariana, de minuciosos análisis acerca de la realidad socio-cultural peruana. Siendo ésta una realidad histórica dinámica, también lo son los análisis críticos y la comprensión de la problemática de la educación. Los cuales son ahondados por Salazar Bondy conforme incorpora nuevas herramientas teóricas y se involucra más directamente con la problemática política de la Reforma educativa. Podemos, por tanto, apreciar desplazamientos en la comprensión de algunos conceptos centrales en materia de educación, cuando no una completa resignificación de los mismos. Esto sucede, como veremos, con las nociones de "cultura", "desarrollo", "humanismo", entre otras. En todos los casos el peruano ofrece los fundamentos filosóficos y epistemológicos de sus concepciones. Así lo verificamos a propósito de temas como la educación cooperativa, el sentido de la educación y, especialmente, al considerar la problemática de la relación entre valores y educación.
Cabe señalar, por último, que los cambios en la significación de estos conceptos son coherentes con la evolución general de la reflexión salazariana. En efecto, en relación con el desarrollo de la teoría del valor, hemos diferenciado tres momentos en la producción del peruano, los cuales, con las diferencias del caso, se verifican también a propósito de la educación. El primero comprende la producción salazariana anterior a 1965, en la que predomina un punto de vista fenomenológico-ontologista; el segundo se extiende hasta 1969/70 y se caracteriza por la incorporación del análisis del lenguaje como metodología que permite evitar errores surgidos de planteos predominantemente especulativos. En la tercera y última etapa incorpora decididamente la reflexión crítica acerca de los problemas de la dependencia y la alineación, así como la construcción de herramientas teórico-prácticas superadoras relacionadas especialmente con cuestiones educativas[4].
2. Educación y cultura
Como dijimos, la preocupación de Salazar Bondy por los temas relativos a la educación se manifiesta tempranamente en su producción. Una clave para la comprensión de los mismos es la relación entre educación y cultura. Ambos conceptos se encuentran enlazados y adquieren diversas marcas semánticas conforme se profundiza la crítica y se especifican el sentido y proyección de la educación. Así, en uno de los primeros escritos –de 1955– sobre la función magisterial, Salazar sostiene que el maestro es "agente de cultura", y por cultura entiende:
... no un sinónimo de saber o conocimiento, simplemente, sino: a) un sistema de ideas, formas de vida, valores y medios instrumentales propios de un grupo humano, de una sociedad –y, en el límite, de la humanidad entera–, gracias a los cuales esa sociedad responde a las incitaciones del medio ambiente y desenvuelve su existencia histórica; b) el desarrollo del individuo de acuerdo a las normas y exigencias del grupo, desarrollo que le permite actualizar su virtualidad psíquica y contribuir al progreso de la comunidad.[5]
Es decir que la cultura comprende tanto el sistema de vida como el cultivo de la persona. La educación consiste precisamente en la integración de ambas dimensiones de la cultura. La capacidad creadora del maestro, en cuanto "agente de cultura", se juega en la corrección y eficacia de la "imagen del mundo" que trasmite en su accionar respecto del alumno, del grupo local al que pertenece y de la nación. Debe trasmitir ideas que permitan entender el mundo y actuar sobre él, respetando los resortes afectivos, motivaciones, valoraciones e ideas que mueven a la comunidad. Para ello es necesario el conocimiento de esa comunidad y el manejo de las lenguas indígenas, además del castellano, reconociendo la importancia de toda lengua como instrumento de la cultura.
Si bien en este escrito Salazar busca enraizar la noción de cultura en las acciones concretas de los individuos y los grupos, de modo que no constituye un concepto abstracto; sin embargo, la cultura en tanto "imagen del mundo" es construida sobre la base de un análisis fenomenológico de la realidad, que el maestro –como "agente de cultura"– vivencia y trasmite. Se echa de menos en este texto la exigencia de un análisis crítico de la cultura, el cual aparece en escritos posteriores con el propósito de diferenciar aspectos ideológicos y encubridores de situaciones de dominación.
En efecto, en escritos posteriores Salazar señala que el concepto de "cultura" sólo en apariencia es neutro, pues cuando se lo define, ya sea en sentido objetivo o subjetivo, aparecen elementos normativos. Aun cuando se procure evitar el etnocentrismo, en expresiones tales como "acceder a la cultura" o "cultivo de la persona" se supone una serie de elementos que marcan la diferencia entre lo culto y lo que no lo es.
¿Para cuantos –se pregunta Salazar– no es todavía hoy obvio que cultura por antonomasia es la occidental, la europea o la urbana, la industrial, la de los grupos "educados", no el resto de las producciones de los pueblos subdesarrollados? ... Tal cultura tiene el carácter de una cultura de la dominación.
Sin embargo, desde otra veta conceptual es posible considerar a la cultura como
Expresión creadora, es decir, en cuanto dinámica del individuo y del grupo que a través de bienes, nociones y comportamientos se exteriorizan y se autoconfiguran en la historia. Este sentido ... puede permitir hablar en plenitud de una cultura de la liberación cancelatoria de la cultura de la dominación.[6]
El análisis crítico de la cultura de la dominación revela los siguientes rasgos característicos: tendencia imitativa, falta de vigor creativo, inautenticidad de sus productos, desintegración, desequilibrio y polarización de los valores. Todos ellos están presentes en la cultura latinoamericana en su conjunto. Aun cuando se reconozcan rasgos locales o manifestaciones peculiares de diversas regiones, resultan insuficientes para imprimir una real fuerza creadora a nuestra cultura. Se produce, por tanto, lo que Salazar llama "paradoja de la autenticidad"; esto es que expresiones culturales marcadas por la inautenticidad son, no obstante, fiel reflejo de una sociedad subdesarrollada, su expresión más auténtica. Pero a su vez esas manifestaciones culturales contribuyen a mantener la situación de subdesarrollo y polarización social.
Salazar se posiciona en el momento negativo de un proceso dialéctico, cuya superación requiere una transformación de la estructura económica y social capaz de provocar un reordenamiento de la existencia colectiva y "un profundo movimiento de estimulación de las virtudes creadoras de la sociedad". La educación constituye una clave dentro de este proceso por su capacidad de promover el potencial creador de los individuos y los grupos, abriendo paso a una cultura de la liberación.
3. Educación y desarrollo
En escritos de 1957 y 1959 Salazar sostiene que la meta de la educación nacional es el desarrollo del país, "... nuestros problemas –dice– proceden fundamentalmente de la falta de desarrollo; no son psicológicos, ni raciales, ni morales, ni educativos. Son socio-económicos en su raíz"[7]. Ello implica, en lo inmediato, que la escuela debe ponerse al servicio del desarrollo económico y el crecimiento del país. No de cualquier manera, sino propiciando un desarrollo basado en la igualdad, asegurando la dignidad en cuanto hombres y la libertad en cuanto grupo. Haciendo de la educación, en todos sus niveles, "la primera arma de la lucha contra el atraso y la pobreza"[8]. La técnica constituye un elemento clave del desarrollo. Entendida, según la tradición del humanismo clásico, como actividad práctica fundada en el conocimiento y proyectada a las más diversas esferas del interés, la técnica es definida como "trabajo humano", es decir, como hacer inteligente, que somete el mundo al hombre abriendo la perspectiva de la autotransformación de la humanidad en la historia.
Salazar intenta superar la oposición entre técnica y humanismo a propósito de la educación. Ésta tiene como finalidad la plenitud de la existencia. Para lograrlo es preciso partir "de la vida concreta, en un ambiente histórico-natural determinado y por la solución de problemas que surgen de él". Estos problemas en el caso del Perú –y en el de los países subdesarrollados–, requieren de una transformación de la estructura económica, que a su vez exige una pronta y vasta asimilación de la tecnología de occidente.
... parecería que estamos condenados a optar en contra de la educación humanística. Pero tal posición sería incontestable sólo si fuera cierta la oposición de humanismo y técnica ... la técnica en tanto que trabajo racional no es contraria al ideal humanista de nuestra época, el que sólo puede fundarse en el trabajo como fuente de creación del ser humano.[9]
La plenitud de la existencia es el fin al que se dirige la educación humanista. La técnica es uno de los medios que contribuyen a ese fin, el cual no se realiza mediante una formación que vuelva la espalda al desarrollo tecnológico. Otra cosa es la subordinación del hombre a la máquina, que implica la negación de los valores del humanismo, lo cual sucede cuando todas las cosas –incluso el hombre– son sometidas a la medida uniforme del valor de cambio que se impone en las relaciones capitalistas de producción.
En escritos posteriores a 1969, cuando Salazar se encuentra entregado a la tarea de la Reforma de la Educación Peruana, su posición acerca de la relación entre educación y desarrollo se radicaliza y se define en términos políticos, superando la interpretación modernizante del desarrollismo, sostiene que "quedan inválidos los intentos de concebir los problemas del desarrollo y del crecimiento como problemas que pueden ser resueltos sin afectar las bases estructurales del sistema social peruano"[10]. Al igual que en escritos anteriores, Salazar parte de la premisa general que la educación propicia el desarrollo y el crecimiento, pero estos deben orientarse en el sentido de las transformaciones estructurales necesarias para preparar el país del futuro. En esta perspectiva "desarrollo" y "crecimiento" no son sinónimos. El primero tiene carácter orgánico, integral, implica la elevación del estatuto humano de la población de un país y una garantía suficiente de independencia nacional; en cambio, el segundo es un simple fenómeno cuantitativo, cuyas consecuencias pueden ser negativas. Esto sucede cuando crecen los índices económicos, pero sin una mejora en los niveles de vida de la gente, sin garantías de integración e independencia de la comunidad nacional. El crecimiento sin desarrollo aumenta los problemas sociales y los enmascara, incluso cuando la crítica apresurada señala solamente sus consecuencias negativas como la contaminación ambiental o el agotamiento de los recursos naturales.
Ahora bien, no es posible un desarrollo integral sin crecimiento. De ahí la importancia de clarificar la "imagen de mundo" que aspira a construir y trasmitir una educación transformadora. Ella establece los supuestos que orientan la existencia de las personas, pero no es algo fijo, sino que cambia en el decurso de la historia conforme se acrecienta el conocimiento humano. Según el diagnóstico que arroja la educación peruana, ésta ha sido incapaz de permitir a los educandos forjarse una imagen veraz del mundo, que conjugue lo universal y lo propio, que apoyándose en el presente, recupere el pasado y proyecte el futuro, que contribuya, en definitiva, a transformar el sentido de las acciones de los individuos y los grupos en vistas de una existencia diferente. Para ello es necesario clarificar el sentido del humanismo.
4. Valores y educación
El asunto de los valores y la valoración no es una cuestión accidental en la concepción salazariana de la educación. El peruano considera indispensable explicitar los lugares comunes acerca de la relación entre valoración y educación[11]. El reconocimiento de valores que comporta el proceso de socialización del niño y el joven, implica comunicar ciertos signos y suscitar ciertas formas de reaccionar frente al mundo, que no se agota por la mera trasmisión, sino que demanda una referencia a la valoración misma como acto. Dicho acto involucra una polarización en pro o en contra del objeto estimado, es decir que la conciencia valorativa no es neutra, sino que toma partido: prefiere o posterga, ordena y jerarquiza, gradúa y establece diferencias de cualidad. En este proceso intervienen factores vivenciales de diversa índole: afectivo-conativos del orden del agrado y la satisfacción o del desagrado y la disatisfacción, el deseo y la aversión, también factores intelectuales como el pensamiento relacionante, el juicio y el razonamiento. Así, pues, la educación no puede contentarse con el simple condicionamiento de determinada respuestas elementales, sino que, so pena de frustrarse como tal, ha de asumir la laboriosa capacitación del sujeto para enfrentar situaciones muy complejas y contrastadas, con alta dosis de problematicidad intrínseca.
Por otra parte, la valoración es un proceso social: existen norma y criterios de valor, patrones valorativos, que son el producto de la decantación social de los diversos grupos, cuya trasmisión por medios formales o informales de educación conlleva la formación de hábitos referentes a su uso –al acto de orientar las elecciones según estos patrones denomina Salazar valoraciones derivadas o segundas–. Sin embargo, la incomunicación y la pugna de valores ponen en evidencia la existencia de diferentes modos de valoración, ya porque se toma como referencia patrones vigentes para comunidades diferentes, ya porque en la dinámica de la historia, los cambios provocados por el desarrollo del conocimiento o por la necesidad de alcanzar fines antes no imaginados, dan lugar a la emergencia de nuevas valoraciones –valoraciones originarias o protovaloraciones–, que constituyen el punto de partida para la configuración o reconfiguración de patrones estimativos sobre los que se funda una nueva práctica social y humana[12].
La educación tiene, entonces, que llevar adelante una triple tarea en relación con los valores: 1º) la trasmisión de los valores vigentes y de los hábitos estimativos que posibiliten la integración y el desenvolvimiento social –socialización–, 2º) la toma de conciencia de las divergencias de valoración, producto de las diferencias en los patrones estimativos pertenecientes a distintos grupos, y la comprensión su origen y fundamento, apunta a la universalización del hombre, 3º) la formación para la vivencia valorativa original, que capacite para la propia construcción espiritual y para participar en el proceso indefinido de renovación de la vida y de la autoconstitución de la humanidad, en orden al cometido de la liberación del hombre.
Los valores fundan la racionalidad de la convivencia humana, es decir, orientan la conducta "hacia formas de relación que son fundadoras de un mundo que todos pueden compartir ... significan ... el proyecto de que nos entendamos en el mundo objetivo de la práctica"[13]. Ahora bien, no basta con reconocer la compleja relación entre valores y formación humana sin tener en cuenta la otra cara de la problemática, esto es la relación entre valores y dominación. Dice Salazar:
No son dos órdenes de cosas separables, no podemos tranquilamente tratar de desarrollar el concepto de educación o formación humana sin tener en cuenta la dominación, ni el concepto de valor sin tener en cuenta la dominación porque aquello que da sentido a la dominación es que el hombre puede ser más o menos, puede lograrse o malograrse, puede perder su ser o liberarse. Y eso mismo es lo que da sentido a la formación humana.[14]
5. Sentido de la educación
Hemos dicho que la concepción salazariana de la educación se presenta como propuesta alternativa respecto del proyecto modernizador dependiente. Efectivamente, al explicitar el sentido de la educación sostiene Salazar que:
Cabe hablar de una educación propiamente humana –con riesgo de incurrir en pleonasmo– sólo cuando el educando, individuo o grupo, es puesto por la operación educativa en condiciones de autoformarse, de buscar sus propias formas de ser, de decidir libremente su conducta y, de esta suerte, crearse y recrearse a sí mismo indefinidamente, y contribuir desde sí, según sus propias apreciaciones y concepciones, a la marcha histórica de la comunidad de los hombres .[15]
Rechaza de este modo el "vicio del conservadorismo sustantivo" que busca en la educación un mecanismo para mantener el orden en beneficio de un sector dominante y arroja como resultado la sujeción de los hombres a un estado de cosas que es real, "pero no necesariamente el más justo o el más positivo desde el punto de vista del porvenir humano". La sujeción a otro, la dominación, no se produce sin pérdida y debilitamiento de la condición humana esencial, pues es una relación fundamentalmente alienante padecida crónicamente en los países del Tercer Mundo, en perjuicio de las mayorías sistemáticamente marginadas de los beneficios sociales. El resultado es una cultura inorgánica, imitativa y sin potencialidad de autoafirmación, que Salazar llama Cultura de la dominación. Frente a esta situación no basta con modificaciones coyunturales, ya sean de forma o de contenido, pues
En educación, como en política económica –dice Salazar–, una simple modernización que no toca la estructura de la dominación y el subdesarrollo, con todas sus secuelas de dominación y despojo, es sólo un paliativo que posterga la solución efectiva de los problemas, cuando no la hace de hecho impracticable.[16]
La base que, según Salazar, da sustento a la reforma educativa es "el trabajo creador de personas libres", es decir el trabajo no alienado que favorece la realización cumplida de cada hombre y de la sociedad. De modo que en el trabajo radica también la posibilidad de transformar las estructuras de la dominación. Por esta vía la propuesta salazariana entronca con la tradición del humanismo latinoamericano y, en particular, con el humanismo peruano que tiene en Mariátegui uno de sus hitos.
La educación en, por y para el trabajo ha de contemplar, además, tres principios pedagógicos fundamentales: el de la crítica, esto es el análisis objetivo de la realidad para comprender los hechos y el sentido de las acciones, ampliando el horizonte de los conocimientos y las prácticas –este principio tiene como referente relacional el mundo objetivo–; el de la creación, que suscita la permanente contribución de cada uno en la obra humana –y contiene la relación de sujeto consigo mismo–; el de la cooperación, pues ni la educación es posible en soledad, ni la vida se realiza en la egoísta acción insular –apunta al ámbito de las relaciones con los otros–. Todo ello queda sintetizado en el término concientización, entendido por Salazar no en el sentido negativo del adoctrinamiento, sino que como opuesto dialécticamente a alienación, implica despertar de la conciencia y crítica racional, enderezada a la opción y el compromiso existencial en vistas de la liberación. En sentido estricto el verbo concientizar, no es transitivo sino reflexivo, la concientización no se puede imponer. Sin embargo, nadie se concientiza en soledad. Recordando a Paulo Freire, sostiene el peruano que
La manera más simple y más concreta de expresar este hecho decisivo es hablar de interconcientización, de la operación que realizan los hombres, apoyándose mutuamente en sus conciencias críticas, y que les lleva desde la clausura hasta la comprensión racional y el compromiso existencial.
Y concluye enfatizando que
Si a la reforma educativa peruana se le amputa este elemento de racionalidad crítica, pierde por entero su carácter de acción liberadora, de levadura de la realización plena de todos los hombres que es la meta del humanismo.[17]
Para llevar adelante una transformación educativa de envergadura, como la impulsada por Salazar, disponiendo para ello de recursos limitados, es necesario apelar a la creatividad y a la optimización de todos los medios aprovechables. Entre otros, el peruano propone: la desescolarización, la nuclearización, la alfabetización integral y la educación cívica. Caracterizamos brevemente cada una de estas propuestas.
La desescolarización como principio pedagógico consiste en "el uso de un sinnúmero de medios y procedimientos técnicos que existen fuera de la escuela, su aprovechamiento óptimo para fines educativos". Tal es el caso de los medios colectivos y mecanizados de comunicación y formas programadas de enseñanza. Además pueden ser aprovechados en este sentido los talleres, laboratorios, campos de cultivo, instalaciones de empleos diversos y otros espacios no escolares tradicionalmente no considerados como ámbitos educativos. Como contrapartida, se produce la apertura del claustro escolar a toda la comunidad. Es un proceso que se beneficia con el encuentro de los educandos libres, con el diálogo y la colaboración espontánea de quienes quieren aprender por su cuenta. "Autoeducación" e "interaprendizaje" adquieren nuevo significado como formas de educación libre, ajena al sistema de la escuela. La desescolarización significa que aunque existan instituciones dedicadas a la educación, no existe monopolio educativo, ni olvido de la interconexión permanente entre educación, trabajo y experiencia del mundo y de la vida. En cuanto al curriculum, la desescolarización implica el abandono de moldes formales y la aceptación de diversos vehículos y contenidos de cultura como posibilidades de formación personal. Finalmente, la desescolarización es un proceso comunitario, ineludiblemente político, que enfrenta los procesos de regimentación de la vida; pretende evitar la caída en el consumismo y la destrucción sistemática de las condiciones de subsistencia del planeta, en fin, la deshumanización[18].
El principio de la nuclearización es complementario de la desescolarización en la medida que apunta al conjunto de la población en un territorio, con todos sus servicios, incluida la escuela, la agencia de salud, el comercio y la industria, los representantes del gobierno local y central colaborando con los padres de familia y los maestros en la gestión educativa. Un Núcleo es una unidad organizativa, gobernada por un Consejo Educativo Comunal, que apela al uso de todos los recursos humanos y la capacidad instalada en beneficio de la educación, promueve la educación bilingüe, la revalorización de la mujer, la alfabetización integral y permanente, la promoción educativa de las áreas rurales[19].
La propuesta de alfabetización integral se apoya en las experiencias llevadas adelante por Paulo Freire y en las características antes mencionadas de la Reforma Educativa Peruana –desescolatización y nuclearización–. Consiste en el aprendizaje de la lectura y la escritura mediante la adquisición de los mecanismos de simbolización del lenguaje ordinario escrito; su ejercicio constante, mediante un proceso de seguimiento y ampliación del aprendizaje; la estimulación para la toma de conciencia crítica y el compromiso social lúcido; la vinculación con los proyectos y programas de desarrollo local y nacional. Es integral precisamente porque busca poner al individuo en posesión de sí mismo y en condiciones de decidir libremente. En este sentido, la educación cívica se aparta del adoctrinamiento partidario, constituyendo la base de la cultura política de todos los educandos. Se nutre del conocimiento de la realidad; se caracteriza por ser crítica y promover el sentido de participación, es "un quehacer orientado a afirmar y desplegar la humanidad de todos"[20].
Para redondear lo que llevamos expuesto diremos que la transformación de la educación constituye para Salazar Bondy un elemento medular para la liberación de los hombres, pero ella es impotente si no está acompañada de cambios estructurales enderezados en el mismo sentido. Su experiencia en la vida política peruana permite explicar –como sugiere David Sobrevilla[21]– el desplazamiento que se opera en los escritos de los últimos años. Si en los escritos anteriores, al hablar de filosofía o cultura de la dominación, ponía el acento en la caracterización de dichas filosofía o cultura; en los últimos escritos el acento se desplaza hacia la consideración misma de las condiciones estructurales de la dominación y de los modos de superarla,.
La situación histórica en la que Salazar lleva adelante la reflexión acerca de la problemática educativa, le permitió albergar la esperanza de una transformación de la educación y de la sociedad en el sentido de la liberación. Una actualización de dicho planteo, que tome en cuenta las condiciones históricas en las que se están implementando hoy las reformas educativas en distintos países de América Latina, nos coloca ante otro interrogante que constituye el desafío de nuestro tiempo: en el marco de la globalización y de la sociedad del conocimiento ¿cuáles son –si existen– los elementos en que radicaría la posibilidad de sostener la esperanza de una transformación en el sentido de una auténtica liberación y no en el estrecho sentido de la liberalización de los mercados?
Bibliografía
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- Arpini, Adriana, (2002), "Dominación, liberación y praxis filosófica. Actualidad el pensamiento axiológico de Augusto Salazar Bondy", en: Michelini, D., Wester, J., Arpini, A., De Miguel, J., Lanza Castelli, G., (Eds.), Violencia, instituciones, educación. Homenaje a Arturo Roig. Río Cuarto, Ediciones ICALA, p. 24 a 20.
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- Tarcus, Horacio, (1989), "Crisis del populismo y alternativa socialista". En: Utopías del Sur, Año II, nº 3, 7-10.
[1] Entre ellos: Iniciación filosófica. Lima, Editorial Arica, 1963; Lecturas Filosóficas. Lima, Editorial Arica, 1965; Didáctica de la filosofía. Lima, Editorial Arica, 1967.
[2] Salazar Bondy, Augusto, "¿Qué es el progresismo?", publicado en Libertad, a. II, nº 9, abril de 1957; recogido en: Entre Escila y Caribdis. Lima, Casa de la Cultura del Perú, 1969.
[3] Cfr. Löwy, Michel, "Transformación del populismo en América Latina", En: Utopías del Sur, año II, nº 3, primavera de 1989. p. 5/7. Löwy caracteriza al populismo como un movimiento político poseedor de una gran base popular bajo una dirección burguesa/pequeño burguesa y liderazgo carismático, que adopta una política bonapartista y que puede llegar implementar medidas antiimperialistas, sobre todo si existe presión de las bases.
[4] Cfr. Arpini, Adriana, "Dominación, liberación y praxis filosófica. Actualidad el pensamiento axiológico de Augusto Salazar Bondy", en: Michelini, D., Wester, J., Arpini, A., De Miguel, J., Lanza Castelli, G., (Eds.), Violencia, instituciones, educación. Homenaje a Arturo Roig. Río Cuarto, Ediciones ICALA, 2002. 24 a 20.
[5] Salazar Bondy, Augusto, "Misión y formación del maestro" (1955), en: En torno a la educación, Lima, Universidad nacional Mayor de San Marcos, 1965, 13 – 14.
[6] Salazar Bondy, Augusto, "Definición y concepto de cultura", en: Educación y cultura. Buenos Aires, Ediciones Búsqueda, 1979, 14 y 15.
[7] Salazar Bondy, Augusto, "La educación peruana en el mundo contemporáneo", discurso pronunciado en la ceremonia de apertura del año académico de la Facultad de Educación de San Marcos en 1959, en: En torno a la educación, Op. cit., 42.
[8] Salazar Bondy, Augusto, "La educación y el desarrollo nacional", en: En torno a la educación, Op. cit., 71.
[9] Salazar Bondy, Augusto, "La educación peruana en el mundo contemporáneo", en: En torno a la educación, Op. cit., 46.
[10] Salazar Bondy, Augusto, "La educación y el cambio de la imagen del mundo", en: Educación y cultura, Op. cit., 65.
[11] Cfr. "Valoración y educación", en: En torno a la educación, 86 - 92. La problemática axiológica es ampliamente desarrollada por Salazar Bondy en: Para una filosofía del valor, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1971.
[12] Cfr. "La experiencia del valor", en: Para una filosofía del valor, Op. cit., 15 – 62.
[13] Salazar Bondy, Augusto, "Dominación, valores y formación humana", en Educación y cultura, Op. cit. 74 – 75.
[14] Ibídem, 79.
[15] Salazar Bondy, Augusto, La educación del hombre nuevo. La reforma educativa peruana. Buenos Aires, Paidós, 1976. 16.
[16] Ibídem. 30.
[17] A. S. B. "El sentido de la concientización", en: La educación del hombre nuevo. Op. Cit. p. 51 a 53.
[18] Salazar Bondy, Augusto, "Más allá de la escuela", en: La educación del hombre nuevo, Op. cit., 65 a 91.
[19] Salazar Bondy, Augusto, "Rasgos fundamentales de la reforma educativa peruana" y "La nuclearización", en: La educación del hombre nuevo, Op. cit., 41 – 42 y 93 a 103.
[20] Salazar Bondy, Augusto, "Para una nueva educación cívica" y "Hacia una alfabetización integral", en: La educación del hombre nuevo, Op. cit., 170 y 149 a 165.
[21] Sobrevilla, David, "Los escritos de Augusto Salazar Bondy sobre dominación y liberación", En: A. S. B. Dominación y liberación. Escritos 1966-1974. Edición de Helen Orvig y David Sobrevilla, Lima, Fondo Editorial de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas, UNMSM, 1995. p. 15 a 64.
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