Artículo sobre HISTORIA en el DCN y el DCR-Arequipa (Parte I)

De: Carlos Rojas <crojasgalarza@yahoo.es>

. Desarrollando el Modelo Pedagógico Emancipador para la Transformación  de las CCSS en el DCR de Arequipa.

 

ANÁLISIS Y ALTERNATIVAS A LOS PROBLEMAS DEL CONTENIDO CURRICULAR EN LO REFERENTE AL SISTEMA DE LOS CONOCIMIENTOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES: EL CARTEL CURRICULAR DIVERSIFICADO

 

Por Carlos Rojas Galarza*

I

 

EL CARÁCTER CONTINUISTA DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (DCN) COGNITIVO

 

Como se sabe el Ministerio de Educación dio la Resolución Ministerial No. 0440-2008-ED, publicado en El Peruano el 16 de diciembre de 2008. Es una norma que presenta al vigente Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular para implementarse de inmediato en marzo de 2009. Así, de carácter imperativo se expresa en la Directiva para el Desarrollo del Año Escolar 2009, contenida en la Resolución Ministerial no. 0441-2008-ED., fechada el 15 de diciembre de 2008.

 

Este apresuramiento en su implementación ha merecido críticas de parte de las instituciones y personajes especializados en los temas educativos. Por ejemplo, el Consejo Nacional de Educación que ha sido marginada en su elaboración. Ni qué decir del SUTEP, que como ya es costumbre antidemocrática de los últimos regímenes, tampoco ha sido oficialmente informado, por lo menos.

 

Ya en ocasiones recientes hemos señalado que los fundamentos psicopedagógicos siguen siendo "los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico" [1] del actual currículo. Es decir, la naturaleza política del denominado nuevo documento es continuista de  intencionalidad neoliberal en la formación de la personalidad de los estudiantes. (El subrayado y en negrita es anotación del suscrito).

 

Es un diseño descontextualizado de la realidad peruana. El diagnóstico muy genérico, no parte de una evaluación del currículo anterior. En contradicción con esas carencias, el actual diseño aparece como un recetario de buenas intenciones recogidas del Proyecto Educativo Nacional elaborado por el Consejo Nacional de Educación y que el gobierno aprista hizo suyo, porque llegó al poder sin uno propio. Sin embargo,   en la práctica, el régimen no está interesado en su   implementación,  porque –por ejemplo- el presupuesto económico que debía aumentar, realmente ha sido recortado; y, también, porque en la elaboración del nuevo diseño curricular, los miembros del Consejo Nacional de Educación, han sido marginados.

 

Los cambios formales en las ciencias sociales: la historia, geografía y economía divorciadas de  la formación ciudadana y cívica y las relaciones humanas

 

En el diseño que se está implementando desde el 2010, en lo que corresponde a sociales se presentaron algunas "novedades" a destacar. Así, en lo que se refiere al denominado desarrollo personal-social en el nivel de secundaria se le ha subdividido en las áreas de: (A) Historia, Geografía y Economía, (B) Formación  Ciudadana y Cívica y (C) Persona, Familia y Relaciones Humanas.

 

II

 

LOS CONCEPTOS DESARROLLO PERSONAL-SOCIAL y DESARROLLO SOCIAL-PERSONAL

 

En primer lugar analicemos los conceptos Desarrollo personal-social y desarrollo social-personal. ¿Tienen la misma significación o hay diferencias? Es importante hacer este análisis porque en el DCN vigente, se continúa considerando como la primera finalidad de la educación peruana el desarrollo personal[2]; como primer propósito, el desarrollo de la identidad personal[3] y como el primer principio psicopedagógico, la construcción de los propios aprendizajes[4]. Esta perspectiva de lo personal primero, (en los currículos escolares de España) motivó una opinión crítica del Dr. Joaquim Prats quien afirma que la "Historia como instrumento para el desarrollo personal y para la difusión de ideas y actitudes sociales...[es]El criterio de selección de contenidos que más se ha planteado últimamente, sobre todo por las prescripciones de la administración educativa española, [como] es la de considerar la enseñanza de la Historia como un instrumento para el desarrollo de las capacidades de carácter intelectual, de maduración personal y orientar la actitud social del alumnado"[5] (El subrayado, negrita y los corchetes son anotaciones del suscrito).

 

Esta perspectiva de lo personal primero, obedece al enfoque cognitivo con fuertes ingredientes constructivistas y pragmatistas. En tal sentido, Joaquim Prats, considera inconveniente que esta perspectiva sea el criterio directriz para la selección de los contenidos de la historia escolar. Particularmente en el nivel de secundaria, esta perspectiva de lo personal primero y lo social después, no conduce a una visión panorámica y científica de la historia en la formación de la personalidad de los alumnos. En realidad, este binomio personal-social o viceversa encierra una contradicción epistemológica que se expresa entre el conocimiento egocéntrico (el yo personal-individual) y el conocimiento científico de la contextualización real donde se desenvuelve el yo personal, estrechamente ligado al contexto social, habiendo una correspondencia dialéctica entre lo social-personal y lo personal-social, desde una perspectiva vigotskiana.

 

Desde el enfoque de la pedagogía dialéctico-emancipador, el diseño curricular escolar de las ciencias histórico-sociales, concibe la integración de lo personal con lo social que significa que el yo individual al desenvolverse dentro de un sistema social, recibe de manera predominante del sector que tiene el poder político direccional del sistema, un conjunto de mensajes moldeadores que va a configurar ese yo personal, desde factores institucionales como el hogar, barrio, escuela, medios masivos de información como la prensa, la televisión, Internet, etc. De esta diversidad de instituciones, es la escuela, la organización sistémica especializada en la educación. Esta escuela -cuya razón de ser es la formación intencionada de la personalidad del educando en gran parte de su vida (niñez, adolescencia y juventud)- no se abstrae de la realidad social, no es una isla desconectada de los procesos y problemas que se presentan en la cotidianidad. La escuela, que es la célula del sistema educativo, viene a ser el punto de confluencia de cientos y miles de personas en formación que son los alumnos, quienes traen a la institución educativa una extraordinaria carga de ideas y prácticas que van entrecruzarse, ya sea armoniosamente o entran en conflicto.

 

Por ello, uno de los fines de la educación es la formación de esa personalidad del alumno, que no está vacía, sino que está cargada por lo asimilado en la familia y su contexto social del cual ya nos hemos referido. En estas condiciones, fomentar primordialmente, a través del currículo, el desarrollo personal y la construcción de "mis" propios saberes y valores, sobre lo que ocurre en el contexto social (económico, político, cultural, etc.) es navegar a través de la brújula de las competencias individualistas y pragmatistas neoliberales. En esta situación de encapsular la escuela del marco social, el DCN oficial aparece y aparenta como un documento con buenos fines, objetivos y competencias de manera formal, pero no real. Es el caso de las ciencias sociales. En secundaria hay tres áreas que al inicio ya la hemos señalado. ¿Cómo es posible separar sin sincronizar el área de historia, geografía y economía (HGE) con el área de formación ciudadana y cívica  (FCC)?, cuando la FCC tiene sus raíces en la HGE.   Más todavía, cuando en el área persona, familia y relaciones humanas (PFRH), han arrinconado a la filosofía, minimizándola extremadamente, a tal punto que no se la considera como concepción del mundo, sino como directriz del sentido de la vida "de acuerdo  con un proyecto personal con perspectiva social y cultural, basado en valores éticos que le va a permitir comprender la importancia de ejercer su libertad con responsabilidad personal, familiar y social" [6]  La filosofía reducida a la reflexión orientadora del sentido de la vida personal. Indiscutiblemente es la filosofía pragmática que es coherente con la economía capitalista neoliberal. Esta es la esencia del DCN. Todo lo demás son formalismos que dan la apariencia de una propuesta de educación integral.

 

III

 

EL PROBLEMA FUNDAMENTAL DE LA DIDÁCTICA, ES DECIR, DE LA ENSEÑANZA-APREDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DE LAS CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES EN EL SISTEMA DE CONOCIMIENTOS: ALTERNATIVAS A TRAVÉS DEL CARTEL CURRICULAR DIVERSIFICADO

 

Como se señala en el Diseño Curricular de la Región de Arequipa (DCR), la ciencia de la pedagogía tiene como objeto de estudio a la educación en sus variados procesos y problemas educacionales. Ahora bien, al interior de la pedagogía hay un conjunto de disciplinas científicas, como la didáctica que se ocupa específicamente de los procesos de la enseñanza-aprendizaje Y el estudio didáctico implica el abordaje del núcleo que concentra sustancialmente el carácter del proceso formativo del hombre, del ser humano en sus dimensiones profesionales y de personalidad. Ese núcleo es el currículo que determinará lo que llamamos el ser humano con una personalidad equilibrada y culta con la finalidad de integrarse a su contexto social y contribuir a resolver los problemas que obstaculizan el desarrollo de la sociedad y de su país.

 

Al respecto el Dr. Carlos Álvarez de Zayas señala: "Se ha visto, en resumen, que mediante el análisis del proceso educativo-educativo, desarrollando en un plano más profundo, se encontraron ocho componentes: el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el método, la forma, el medio y el resultado. Estos componentes, por su importancia, son categorías  del proceso docente-educativo"[7] Queda claro entonces las partes sustanciales de la didáctica desarrolladora (llamada así en Cuba) y aquí en nuestro Perú, didáctica concientizadora por las particularidades propias de una realidad que busca el cambio cualitativo de la educación y del país.

 

Cuando nos referimos al contenido generalmente nos limitamos a los contenidos curriculares en relación a los conocimientos seleccionados de las distintas disciplinarias científicas que se convierten en asignaturas o áreas como actualmente se les denomina en los diseños curriculares. Desde un enfoque vigotskiano, es decir, integrador y dialéctico, el contenido va más allá de los conocimientos seleccionados para la enseñanza escolar nomás. Es así que el equipo de pedagogos cubanos  liderados por la Dra. Fátima Addine señala."El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta ¿Qué enseñar-aprender? Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados: (a) sistema de conocimientos; (b) sistema de habilidades; (c) sistema de experiencias de la actividad creadora y (d) sistema de normas de relación con el mundo."[8] Asimismo, el Dr. José Zilberstein Toruncha              sostiene: "El contenido (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de la actividad creadora, normas de relación con el mundo y valores que responden a un medio socio-histórico concreto." [9]Como podrá observarse el sistema de conocimientos no se limita a un conjunto de temas teóricos seleccionados, sino que va más allá, abarcando el sistema de las habilidades que desarrollaremos más adelante (en otro artículo), porque la habilidad es el conocimiento en acción; la habilidad está relacionada  con la acción, por ejemplo, no sólo de conocer conceptos teóricos para su repetición, sino estar en la capacidad de aplicarlos en la práctica a situaciones problemáticas. Implica las formas de dominio cognoscitivo y valorativo en la misma actividad práctica.

 

Brevemente diremos que el sistema de experiencias de la actividad creativa le es inherente a los conocimientos y las habilidades, pues son las experiencias de las cuales surgirán las creatividades que a su vez, servirán para valorar las relaciones con los pares, respetando las normas establecidas. Si se analiza el DCR de Arequipa se podrá encontrar estas cuatro dimensiones a la cuales nos hemos referido de manera sucinta. Como hemos dicho en otro artículo desarrollaremos ampliamente estas otras dimensiones, pues ahora nos interesa el contenido del sistema de los conocimientos en su caracterización social, es decir en su carácter de clase.  Ya que consideramos que el rol determinante del carácter científico del currículo está precisamente en el sistema de conocimientos.

 

El cartel de conocimientos diversificados

 

La dialéctica enseña que todo problema encierra contradicciones entre una situación dada y una situación deseada. Para resolver el problema hay que determinar correctamente el carácter de las contradicciones: fundamental, principal, aspecto principal de la contradicción, particularidad de la contradicción  y las secundarias. En el caso del currículo escolar de las ciencias histórico-sociales, la contradicción fundamental (durante toda la etapa republicana) se ha dado entre los conocimientos históricos metafísicos basados en la filosofía idealista más los intereses de las clases dominantes, por un lado, y los deseables conocimientos científicos, producto de las investigaciones científicas que buscan la verdad histórica, por el otro. Ahora, en el marco de esta contradicción fundamental, en esta coyuntura política de la economía de mercado en nuestro país, siempre a nivel de los diseños curriculares, la contradicción principal se da entre el diseño curricular neoliberal y pragmatista, siendo el aspecto principal de esta contradicción, el carácter cognitivo-constructivista que obedece a la tendencia actual del postmodernismo. La evidencia de esta afirmación se puede encontrar en el mismo DCN cuando en  el subtítulo de los Principios Psicopedagógicos siguen sosteniendo que "las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos del las corrientes cognitivas"[10].

 

Frente a esta situación problemática que nos presenta el DCN, tenemos que presentar alternativas viables en las que imperen los conocimientos de carácter científico. La superación pasa por la diversificación curricular a través de la cual se pueden elaborar carteles curriculares que viabilicen la elaboración de programaciones alternativas básicamente de contenidos científicos. Pongamos un ejemplo del componente Historia. En los DCNs implementados en el 2006 y 2009 (actual), los contenidos son los mismos.

 

En cambio en el DCR de Arequipa las Ciencias Sociales se han considerado en el nivel de secundaria,   que "contribuyen al perfil del estudiante relacionado a su formación integral como futuro ciudadano arequipeño reflexivo, con pensamiento crítico, emprendedor y transformador, con una sólida identidad regional y nacional. Contiene las siguientes sub-áreas:

 

La sub-área de Historia, Geografía y Economía Política, contribuye a una educación para la conciencia turística, revalorando la cultura regional y nacional con conciencia histórica reflexiva, crítica y emancipadora. Hoy en día, la historia exige responder a las demandas de la sociedad y la cultura; puede y debe contribuir al proceso de socialización del estudiante y a su intervención, activa y responsable, en el desarrollo y transformación social.

 

La sub-área de Filosofía, Psicología, y Sociología, contribuye en el desarrollo de la personalidad del estudiante y de su identidad sexual, así como en la formación en valores e ideales para hacer posible una sociedad justa y democrática donde haya una comprensión de los problemas sociales para su transformación.

 

La sub-área de Formación Ciudadana y Cívica, contribuye a la convivencia democrática y la paz con justicia social; una educación en y para los derechos humanos y en una educación para la seguridad y bienestar ciudadano".[11] Como se puede apreciar los contenidos relacionados al sistema de conocimientos se han enriquecido sustantivamente, pues se han agregado las disciplinas científicas de Filosofía, Psicología, Sociología y economía política en su real dimensión de ciencias fundamentales para la formación de una personalidad equilibrada y culta, es decir integral, en los futuros ciudadanos arequipeños. Ahora bien, a partir de estos conocimientos curriculares que figuran en el DCR,  presentamos el cartel de conocimientos de la sub-área de Historia que significa la integración y enriquecimiento  con los temas desagregados, secuenciales y complementados que ya se cristalizan en la programación curricular anual.

 

 

CARTEL CURRICULAR DIVERSIFICADO DE LOS CONOCIMIENTOS DE DE HISTORIA DEL PERÚ EN EL CONTEXTO MUNDIAL DEL SUB- ÁREA DE HISTORIA, DEL 4 to. AÑO DE SECUNDARIA.

COMPONENTE DEL SUB- ÁREA DE HISTORIA

CONOCIMIENTOS BÁSICOS  DEL DCR

CONTENIDOS SECUENCIADOS, DESAGREGADOS E INCORPORADOS  ( En negrita)

CONTENIDOS COMPLEMENTADOS  Y/O CONTEXTUA- L IZADOS (En negrita y cursiva)

 

	SEPARACIÓN POLÍTICA DE AMÉRICA DE ESPAÑA	-Siglo XIX: Independencia de las colonias  españolas de América. Los Borbones facilitaron la penetración de las principales ideas de la ilustración europea.	-Los principales ideólogos precursores de la independencia peruana: Juan Pablo Vizcardo y Guzmán, Toribio Rodríguez de Mendoza.
HISTORIA	Ilustración Americana e ideario separatista.	-En el S. XIX los principales movimientos independentistas fueron dirigidos principalmente por los criollos separatistas de Argentina y Venezuela.   -Lima: centro de las fuerzas criollas fidelistas, resistentes a la independencia. Intereses económicos de los criollos fidelistas, como causa principal.	-Contextualización y caracterización de las formaciones económico-sociales vigentes en cada una de las colonias en vísperas de la independencia.     -La economía del Perú en la época virreinal fue eminentemente feudal.   -Lima fue la ciudad autorizada por España para el control del monopolio comercial entre América del Sur y la metrópoli.
	Rebeliones internas en el Perú. Crisis española. Juntas de Gobierno y Cortes de Cádiz.	-En provincias de Perú, surgimiento de movimientos antihispanos como Juan Crespo y Castilla, los hermanos Ángulo, Francisco de Zela,  el mov. de Mateo Pumacahua, todos ellos entre 1811 y 1815.   -En Perú ausencia de Junta de Gobierno.  -Carácter liberal de las Cortes de Cádiz.	-Los criollos de provincias estuvieron marginados de los beneficios del tribunal del Consulado de Lima controlado por la Aristocracia limeña.         -En Lima no surgió Junta Gobierno por el férreo control del virrey Fernando de Abascal.
	Movimientos continentales y la Independencia del Perú	-Los movimientos criollos del Sur al mando del general José de San Martín de carácter pro-monárquico.   -La corriente libertadora del Norte dirigida por el general Simón Bolívar de carácter republicano y a favor de la integración continental del Sur.   -Luchas por la liberación del yugo español.   -Declaración de la Independendencia del Perú en 1821.	-Los libertadores San Martín y Bolívar tuvieron diferentes ideas de tipo político frente al problema del logro de la Independencia.   -San Martín, su protectorado y su desinterés en la participación de los indígenas en las guerras.   -Bolívar convocó a los montoneros guerrilleros indígenas y les dio direccionalidad y organización.   -Bolívar fue un revolucionario de ideas liberal-burguesa, luchando por superar la feudalidad reinante en América Latina.   -Bolívar y la integración latinoamericana.

 

               

*  Docente Asociado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle La Cantuta, Decano del Colegio de Profesores del Perú, Región de Lima Metropolitana y Vicepresidente de la Asociación de Educadores Latinoamericanos y Caribeños, AELAC, CAPÍTULO PERÚ.

 

[1]  Ministerio de Educación, 2008, NUEVO DISEÑO CURRICULAR NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR,  RM. No. 0440-2008-ED, Ed. Edimag. Pág. 18.

[2]  Diseño Curricular Nacional,2008, Ed. Edimag, Pág. 24

[3]  Ibíd., Pág. 19.

[4]  Ibíd., Pág. 18

[5] Joaquim Prats. " LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS AVANCES DE LA CIENCIA HISTÓRICA ". en: IBER Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Número 12. Barcelona: Abril, 1997

[6] Diseño Curricular Nacional, 2008, Ed. Edimag, Pág. 275.

[7] Carlos Álvarez de Zayas, 1999, DIDÁCTICA  LA ESCUELA EN LA VIDA, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, Cuba, Pág. 18.

[8] Fátima Addine Fernández, (2006) DIDÁCTICA GENERAL, Ed. Instituto Latinoamericano y Caribeño,   Cuba.

[9] José Zilberstein Toruncha y otros, (1999) DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS VS DIDÁCTICA TRADICIONAL. EXPERIENCIA CUBANA, Ed. IPLAC, Cuba. Pág. 12.

[10] Diseño Curricular Nacional, 2008, Ed. Edimag Pág. 18

[11] Diseño Curricular de Arequipa (DCR), 2012, Convenio Gobierno regional de Arequipa, Derrama magisterial y SUTE de Arequipa, Pág. 214.

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ANTEPROYECTO DE LEY DEL PROFESOR (SUTEP)

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Educación: batalla estratégica

Educación: batalla estratégica

Heinz Dieterich Steffan, El Siglo, diciembre de 1999

Frente a los desafíos del nuevo milenio, las élites políticas latinoamericanas carecen de un proyecto educativo propio. Al igual que en el campo económico y la democracia política, se encuentran desarmadas ante los proyectos del grupo G-7, que están destruyendo la identidad latinoamericana y las posibilidades científico-educativas del futuro.

La contrarreforma educativa del G-7 que el Banco Mundial impone en América Latina tiene una sola función: "modernizar" a los países latinoamericanos para su papel subordinado neocolonial en la nueva división internacional del trabajo.

Como proclama cínicamente el mismo Banco Mundial: la reforma educativa no es más que un complemento de la reforma económica neoliberal. Dentro del escenario de la batalla educativa hay tres actores principales: los centros del poder mundial, las élites empresariales y las fuerzas religiosas. Ninguno de esos sujetos políticos está facultado -ni mucho menos, legitimado- para determinar las coordenadas de la reforma educativa que el futuro de los países latinoamericanos exige. El grupo G-7 y sus tecnócratas del Banco Mundial no, porque su interés consiste en mantener las relaciones de explotación y dominación del Primer Mundo sobre América Latina. El empresariado tampoco, porque su orientación exclusivamente mercantilista causaría -como ya notó Adam Smith hace dos siglos- una degeneración de la cultura general en la nación.

Asimismo, el mundo social que crean -la empresa- es absolutamente vertical y antidemocrático y, por lo tanto, no puede servir como modelo de civismo a la juventud. Y lo mismo vale para las iglesias cristianas que no sólo promocionan ideologías totalitarias (la verdad absoluta), sino que actúan dentro de burocracias jerárquicas-autoritarias, sin mecanismos democráticos.

La centroizquierda latinoamericana tampoco tiene ningún paradigma democrático, científico y libertador para la educación en la Patria Grande. Como en la economía y política acepta que los intereses de los centros mundiales circulen por los carriles centrales del poder, mientras que los intereses de la Patria Grande se conduzcan por los carriles marginales.

¿Qué hacer ante esta situación? Cualquier proyecto educativo latinoamericano para el nuevo milenio tiene que partir de los intereses nacionales que, desde una concepción democrática, sólo pueden ser los intereses de las mayorías. Dado que los intereses nacionales, hoy día, sólo pueden defenderse a escala regional, todo proyecto educativo nacional tiene que partir de la identidad latinoamericana.

La identidad latinoamericana es, a su vez, la configuración del conjunto de condiciones subjetivas de la Patria Grande que distinguen este sujeto regional de los demás (Unión Europea, Estados Unidos, etc.) y que definen - junto con las condiciones objetivas- las posibilidades y límites de su evolución. El proyecto educativo es el medio que decide si este futuro se alcanza o malogra.

La contrarreforma del G-7 y Banco Mundial se basa en los intereses nacional- regionales de la Unión Europea y de Estados Unidos. Estos intereses son antidemocráticos y neocoloniales: quieren educar para dominar. Un proyecto latinoamericano, en cambio, tiene que educar para liberar. Son paradigmas antagónicos en una relación de dominación- liberación. Cuál de los dos se impone, decide el futuro de América Latina.

El proyecto educativo latinoamericano tiene que ser democrático, científico y patriótico. Democrático, porque en el siglo XXI no debe de haber estructuras y privilegios feudales en las instituciones públicas. Científico, porque sin ciencia no puede haber liberación: ni individual, ni colectiva. Y patriótico, porque fuera de la Patria Grande sólo existe el imperio del gran capital, sobre cuya labor cultural ya Adam Smith dijo todo lo que había de decir.

El fracaso económico se combina paradójicamente con el éxito ideológico y hasta cultural y es aquí donde el neoliberalismo dará su batalla más larga y encarnizada.  Es así porque el pensamiento único se ha impuesto en gran escala y ha alcanzado la suprema efectividad a que puede aspirar una ideología de dominación: hacer que las víctimas piensen en los mismos términos que los victimarios.

Este éxito se ha obtenido de manera especial en algunos sensibles temas como la mercantilización de antiguos derechos obtenidos mediante luchas sociales prolongadas, como los derechos a la salud, la educación y la seguridad social, convertidos ahora por el neoliberalismo en bienes o servicios que deben ser comprados en el mercado y a los que se les aplica la lógica del lucro y la demanda solvente.

Se manifiesta también el éxito ideológico en la ruptura del equilibrio entre mercado y estado, ante el fuerte calado que ha adquirido la idea de asociar al estado a la ineficiencia y la corrupción, y al mercado a eficiencia e imparcialidad.

Y con no menos importancia, la creación de un verdadero "sentido común" de la época, caracterizado por la frivolidad, la banalidad y el egoismo alimentados por la globalización de las imágenes y mensajes difundidos en su gran mayoría desde Estados Unidos.

Existe hoy en el mundo un vasto proceso de colonización cultural que es más profundo y tenaz que los pobres resultados económicos del neoliberalismo.

No bastará conque los humanos nos liberemos del pensamiento económico neoliberal.  Éste no estará derrotado del todo hasta que el "sentido común" de la época sea diferente y aún más, opuesto al de la "macdonalización".

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ALUMNOS DEMUESTRAN CIENTIFICAMENTE LA INVIAVILIDAD DEL PROYECTO CONGA Y LOGRAN EL PRIMER PUESTO EN FERIA DE CIENCIAS

Sin duda nuestros educandos son el futuro.

De: Marino Flores <floresmarino33@gmail.com>
Fecha: 24 de julio de 2012 01:53

Hoy los alumnos ganadores fueron premiados y condecorados con un diploma de honor por haber ocupado el primer puesto en la feria de cincia con el Proyecto denominado "Las Consecuncias del Proyecto Conga"

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SUTEP: Anteproyecto de Nueva Ley del Profesorado

De: Julio Mendoza García <julmencuchos@yahoo.es>
Fecha: 22 de julio de 2012 18:10

NUEVA LEY DEL PROFESORADO

Anteproyecto del SUTEP

Aprobado en su II Convención Nacional 2012

 

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

 

A los maestros del Perú:

Al Poder Ejecutivo:

Al Poder Legislativo:

A los gobiernos regionales:

A las facultades de educación:

Al Consejo Nacional de Educación:

Al Colegio de Profesores del Perú:

A los institutos superiores pedagógicos:

A las ONG de trabajo educativo:

A los educadores distinguidos:

A los padres de familia:

A la opinión pública:

 

El SUTEP, gremio histórico de los maestros del Perú, pone a vuestra consideración su propuesta de Nueva Ley del Profesorado, presentada a los maestros en nuestra I Convención Nacional de diciembre de 2011.

 

Se hace necesaria una nueva ley del profesorado porque en la actualidad existen dos regímenes laborales paralelos vigentes, producto de los afanes del gobierno del Presidente Alan García de someter a los educadores a una dura política de austeridad –austeridad para los trabajadores y el pueblo, pero no para las transnacionales- ya que durante 5 años de gobierno no elevó, ni en un céntimo, el piso salarial de los maestros, despojó de su carrera pública a los maestros de la Ley 24029-25212 anulándola y expropiándosela draconianamente pretendiendo quebrar la unidad del magisterio, tan preciada para las organizaciones de los trabajadores.

 

El enfrentamiento con los maestros, presentándolos como los únicos responsables de la crisis de la educación en el Perú; la agresión y humillación a los profesores; la confrontación con su representación gremial, buscando su derrota como botín político; la presentación de una "meritocracia" discriminadora con una "Carrera Pública Magisterial", como solución a la crisis de la educación; la austeridad fiscal, como norte esencial de su política educativa; la total subestimación de los aspectos pedagógicos del trabajo con los alumnos; fueron el sino de la política (anti)magisterial del gobierno aprista, la misma que hoy evidencia su fracaso. Los expertos en educación, así como todas las fuerzas políticas contendientes en las últimas elecciones generales señalaron tal situación, al punto que el candidato Ollanta Humala ofreció, en su campaña, una revolución en la educación.

 

LAS POLÍTICAS MAGISTERIALES DEBEN SER POLÍTICAS DE ESTADO

 

La educación es, no cabe duda, un sector esencial en las políticas de Estado. Y sin duda, su fin esencial es la formación integral de los educandos. Para el cumplimiento del mismo, la sociedad mediante el Estado encarga ese rol, la más alta función pública a decir de José Antonio encinas, en la educación institucionalizada, a los maestros, a los profesores. Por eso, así como la política educativa no debiera estar sometida a los vaivenes de cada gobierno y debe ser política de Estado, también las políticas magisteriales, como parte de la educación, deben ser políticas de Estado. En todo proyecto de desarrollo histórico, estratégico, de país, la política magisterial tiene que estar estratégicamente diseñada porque de ella depende el éxito del proyecto de educación. Todo cambio, toda revolución, en la educación tiene que ser considerando a los maestros y no en contra de ellos.

 

Convencidos de esta visión estratégica de Estado, es que hemos elaborado esta propuesta de Nueva Ley del Profesorado. Ella es un contenido transversal en el diseño de políticas, normas en este caso, en los diferentes aspectos o esferas del desarrollo del profesor.

 

EL PROFESOR ES EDUCADOR PROFESIONAL

 

Hasta ahora hay una valoración disminuida, cuando no despectiva, del rol profesional del educador. Nos referimos especialmente al de la educación básica. Su profesionalismo pedagógico y su especialización en las didácticas diferenciadas por niveles y especialidades que requieren, como en toda profesión, una solida formación inicial y un desarrollo continuo de actualización y perfeccionamiento, han sido dejados de lado. El pragmatismo que entiende a los alumnos como meros "clientes" o "usuarios", sin ninguna consideración humanista, no tiene reparo alguno en poner por delante los meros aspectos cognitivos. Para eso no repara en olvidar la interacción dialéctica que tiene que haber entre la instrucción en las diferentes disciplinas cognoscitivas y actividades productivas o de servicios, con la formación desarrolladora integral del educando. Tarea sumamente delicada que corresponde a la valoración que debe reconocerse social y laboralmente a los educadores profesionales.

 

El desarrollo de la pedagogía y de las políticas educativas actuales no dan lugar ya para el empirismo, que entiende que el rol del profesor puede ser ejercido por una persona no preparada profesionalmente para ese efecto, ni siquiera cuando, desde un disfraz neopositivista, se considera que basta que se tenga conocimientos en otras profesiones para que se pueda ejercer el rol especializado que corresponde a un educador profesional.

 

Este es otro elemento esencial que recorre los diferentes aspectos que busca normar, o normalizar, la propuesta del SUTEP: La defensa del educador profesional.

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LAS TEORÍAS DE PIAGET Y VYGOTSKY Y SUS REPERCUSIONES EN LA EDUCACIÓN

De: Carlos Rojas <crojasgalarza@yahoo.es>

 

ALGUNAS IDEAS SOBRE LAS IMPLICANCIAS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y VYGOTSKY EN LA EDUCACIÓN

 

Por Carlos Rojas Galarza

 

No pocos educadores, psicólogos y otros profesionales que trabajan en el campo educativo afirman que los dos portentosos teóricos de la educación, particularmente, de los procesos de aprendizaje son Jean Piaget (1896-1980) y (1896-1934). Ambos han tenido y tienen influencia en la educación contemporánea, teniendo seguidores y también críticos.  Lamentablemente Vigotsky murió a los 38 años, siendo un científico muy joven, sin embargo su vasta obra es todavía de estudio e investigaciones, cuyos frutos recién –hace algunas décadas- se están dando a conocer y todavía hay que descubrir y mucho que desarrollar en la teoría vogotskiana.

 

Se ha catalogado a ambos científicos como representantes del paradigma constructivista. Sin embargo, debe aclararse que el constructivismo no constituye un  paradigma, sino un conjunto de corrientes denominadas constructivistas, en oposición al conductismo, en la medida que el sujeto conoce y aprende las cosas a través de un complejo sistema cognitivo interno que les va permitiendo "construir" sus saberes; y, no siendo el aprendizaje un simple proceso de estímulo-respuesta vara lograr determinadas conductas externas y medibles.

 

Entre Piaget y Vigotski hay notorias diferencias, partiendo de las diferentes concepciones filosóficas que les sirvieron de base para sus respectivas teorías sobre el aprendizaje y desarrollo cognitivo de la persona.

 

En las fuentes epistemológicas, mientras que Vigotsky parte de la filosofía de la dialéctica marxista, Piaget tiene como base filosófica del idealismo objetivo con influencia hegeliana. Es muy necesario tener en cuenta esta diferenciación esencial.

 

Vigotsky consideró que dialécticamente hay una correspondencia entre el desarrollo cognitivo de la persona y el contexto social del cual es aprendiz, siendo este último lo que va a determinar el desarrollo. Entre estos aspectos (desarrollo-aprendizaje) hay una actividad interrelacionadota y a su vez interpenetradora. Si bien es cierto que Piaget considera la actividad externa del sujeto cognoscente como muy importante en el proceso cognitivo en desarrollo, éste es el que determina los cambios conductuales. Esto significa para el docente de aula que el conocimiento que por naturaleza es social, debe procurar que haya una mayor aproximación entre la escuela y el entorno social; entre los maestros y alumnos y entre los mismos alumnos: se debe priorizar los trabajos y tareas para resolverlos en equipo. Hay que ir superando la tradición piagetana de que los procesos internos del desarrollo cognitivo son determinantes y que los aprendizajes están definidos por el desarrollo psíquico. Es decir, el aprendizaje individual   – no estamos diciendo personalizado- no rinde sus frutos como el grupal.

 

Como se sabe, es una tesis vigotskiana que el aprendizaje humano como manifestación de la función psicológica superior, se expresa primero, a nivel social (interpersonal) y luego lo interioriza a su estructura cognitiva (intrapersonal). Esto puede servir para que los maestros formen equipos estudio donde los integrantes puedan trabajar las tareas y discutirlas, para aprender con mucha más efectividad los temas, afianzándose en la acción intrasicológica.  Al mismo tiempo, aprovechando la tesis de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), durante la formación de los equipos de trabajo se pueden hacer asociaciones heterogéneas, combinándose a los alumnos que saben más con los que saben menos a fin de que los primeros colaboren con los segundos, en las tareas donde se requiere la correspondiente ayuda para pasar y avanzar hacia la Zona de Desarrollo Potencial partiendo de la Zona de Desarrollo Real, convirtiendo aquélla en la zona de dominio-aprendizaje real del alumno y así avanzar cualitativa y dialécticamente.

 

En el caso de Piaget, a nuestro parecer, una de sus contribuciones calificadas es la de la teoría de los estadios del desarrollo cognitivo en un proceso escalonado de  las asimilaciones y los acomodos. Explica que se conoce el mundo en un determinado momento y también es posible comprender el cambio del conocimiento sobre el mundo. Es decir explica el porqué del conocimiento y el cambio de este conocimiento y así se va construyendo los saberes. La asimilación se produce cuando el sujeto cognoscente incorpora nuevos conocimientos a su estructura cognitiva en función a sus esquemas cognitivos sin producir cambios internos, más bien los enriquece; en cambio, la acomodación se produce cuando la nueva información no concuerda con los esquemas de su estructura mental establecidos, de tal manera que necesariamente éstos tienen que modificarse en función a la nueva información. Caso contrario, la nueva información no se comprendería y como dice  Victoria Trianes[1] "Cuando la persona no percibe un buen emparejamiento entre una experiencia con el ambiente y cualquiera de sus esquemas  existentes, pueden ocurrir dos cosas: o bien que fracase en la comprensión total de la experiencia o que tenga que cambiar los esquemas existentes para producir una variante nueva  que se adecúe a la experiencia".

 

En la escuela los docentes deben tener presente estas enseñanzas de Piaget porque son aportes importantes en los procesos de aprendizajes. En la didáctica de la asignatura de historia por ejemplo, generalmente los alumnos del primer grado de secundaria llegan a este nivel trayendo de la primaria un conjunto de conocimientos y esquemas históricos en su estructura cognitiva, que necesariamente variarán con las nuevas informaciones de la ciencia histórica, produciéndose constantemente las acomodaciones y asimilaciones y por lo tanto el desarrollo del conocimiento y los aprendizajes en una dialéctica interrelación de desequilibrios y equilibrios  a través de los shock cognitivos que conllevará a las adaptaciones que proporcionarán nuevas experiencias " a través de los procesos de asimilación de los elementos del medio  a las estructuras mentales existentes. Estas experiencias  se integran y reorganizan  en elementos internos  de la inteligencia"[2]

 

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[1] Victoria Trianes, 1996, PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA LOS PROFESORES, Ed. Pirámide, Madrid.

[2]  Victoria Trianes, Ibíd., pág. 6.

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CPPe: Vídeo: Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotski

De: Carlos Rojas <crojasgalarza@yahoo.es>

 

Colegas y amigos:

 

Les envío vídeo sobre la Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vigotski. Hacer click en:

 

http://www.youtube.com/watch?v=FsiaeMFXz8k&feature=related

 

Mag. Carlos Rojas Galarza

  Decano del CPPe-RLM

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CPPe: Recomendaciones didácticas para el desarrollo de las clases

De: manuel rodriguez <marrodd@yahoo.com>

Lima12 de Febrero del 2012 SEÑORES DECANOS REGIONALES DEL COLEGIO DE PROFESORES DEL PERU. Estimados Decanos. Reciban mis atentos y amables saludos, asi mismo les comunico que la mayoría de Decanos Regionales ha enviado su proyecto y programa de actualización y capacitación Docente es asi que tomamos conocimimiento de los exitosos eventos académicos que fortalecen las banderas de unidad del magisterio nacional porque los maestros del Perú están por la Ética, la Deontología, la Democracia, la unidad indestructible que mueve montañas. consciente de ello les envío las recomendaciones didácticas para el desarrollo de las sesiones de clase de los profesores de aula. Leer abajo de esta carta todas las recomendaciones y tambien puedes mandar tus experiencias exitosas de aprendizaje significativo  de tu región. Me despido con un fraternal abrazo de tu colega y amigo. Manuel Rodríguez Rodríguez Decano Nacional del Colegio de Profesores del Peru. Dr. Manuel E. Rodríguez Rodríguez DIRECTOR DEL PROGRAMA DE ATENCION EDUCATIVA PARA NIÑOS CON FACULTADES TALENTOSAS SOBRESALIENTES (P.A.E.N.F.T.S. PERU) PALMAS MAGISTERIALES DEL PERU AÑO 2005, EN EL GRADO DE EDUCADOR  MIEMBRO DE LA FICOMUNDYT MIEMBRO DE LA N.A.G.C. USA. Y DEL WORLD COUNCIL FOR GIFTED AND TALENTED CHILDREN  Teléfonos: (011) (511)  323-3522 Móvil: 99748-4075 Sígueme en mi BLOG (click aquí) P.A.E.N.F.T.S. Perú:  www.paenftsperu.com José Gabriel Aguilar 193- Urb. La Libertad - San Luis - Lima - Perú   ----- Mensaje                                                                                                                                               reenviado                                                                                                                      De: Carlos Rojas <crojasgalarza@yahoo.es> Para: Manuel Rodríguez Rodríguez<marrodd@yahoo.com> Enviado: Sábado 11 de febrero de 2012 18:26 Asunto: Prácticas didácticas en el aula                 RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLO DE LAS CLASES                                                                                                                                                    CARLOS CARRANZA MORENO <c_c_m_2008@hotmail.com> ÍNDICE   1.-   Motivación de la clase 2.-   Motivación al inicio del curso 3.-   Trabajo en equipo 4.-  Abordaje de las actividades para el aprendizaje 5.-   El clima de la clase 6.-   Mapa de progreso 7.-   Coevaluación y autoevaluación 8.-  Observando el comportamiento de los estudiantes durante la clase 9.-   Reuniones de apoderados 10.- Innovación educativa 11.- Mapas conceptuales 12.- Los roles en el trabajo cooperativo de los estudiantes 13.- Trabajos de investigación 14.- Resolución de problemas 15.- Tareas para la casa 16.- Mediación en procesos de pensamiento: integración de la información 17.- Mediación del sentimiento de competencia 18.- Gestión del tiempo y de los hábitos de estudio 19.- Evaluación para el aprendizaje 20.- Adecuaciones curriculares           1.-Motivación de la clase Recuerde alguna ocasión en que los estudiantes le dijeron: ¡Buena la clase, profe! ¿Cuán frecuente es que ellos reaccionen así? 1. Háblese positivamente a sí mismo(a) cuando planifique las actividades de la clase. Para usted es más motivador pensar: ¡se van a sorprender cuando vean que yo conozco la música que a ellos les gusta!, por ejemplo, que pensar: da lo mismo lo que haga porque nada les interesa. El primer paso de la motivación de los estudiantes es la motivación del profesor. 2. Recuerde que la motivación, las altas expectativas del profesor y el afecto son tres pilares del proceso de enseñanza aprendizaje. 3. Relacione los temas con las experiencias previas de los estudiantes para que el trabajo adquiera sentido desde su perspectiva como alumnos. 4. Su objetivo como profesor es desarrollar en los estudiantes la motivación intrínseca, lograr que tomen conciencia de sus capacidades, y para eso el primer paso es que el profesor ¡confíe en que los alumnos pueden aprender! 5. Diseñe actividades para relacionar los contenidos con los intereses de los estudiantes. (si en este momento usted está pensando: ¡es que nada les interesa!, vuelva al punto 1). 6. Sea impredecible, la rutina es la enemiga número uno de la motivación. 7. Utilice la metodología adecuada para que la teoría surja gradualmente de hechos o datos reales. 8. Utilice materiales para trabajar que sean innovadores, creativos, diseñados para capturar la atención de los estudiantes. 9. Recuerde que el ingenio, los juegos y el buen humor son sus mejores aliados. 10. Súmese a lo inevitable, transforme a Internet en un buen socio. 11. Esté consciente del paso del tiempo durante la clase, para administrar las actividades de manera que pueda hacer un cierre adecuado. 2.-Motivación al inicio del curso Cuando usted recuerda a un profesor que ha sido especialmente motivador para usted ¿Qué recuerda específicamente? ¿En qué le gustaría imitarlo? Entusiásmese con el nuevo curso, encontrando temas y estilos de trabajo que sean interesantes para usted. Recuerde que su actitud como profesor es el principal factor de motivación para los estudiantes. Conozca, al inicio del curso, datos importantes de los estudiantes: los recién llegados, los que repiten, los que cambiaron de curso, los que tienen alguna dificultad de salud, las parejas de pololos, los grupos de amigos y amigas, las rivalidades, los deportes que practican, lo que suelen hacer en el tiempo libre, cómo se organizan en los recreos, la historia del curso (eventos principales de otros años), la profesión u ocupación de los apoderados, por ejemplo. Preséntese y comparta con los estudiantes su entusiasmo por la educación, por la asignatura que imparte. Aprenda los nombres de los estudiantes y asócielos a las cualidades positivas de los alumnos. Presente los desafíos de su asignatura o actividad como exigentes y alcanzables. Permita a los estudiantes expresar sus expectativas respecto del curso. Explique a los estudiantes las competencias que desarrollarán a lo largo del curso. Presente las dificultades como desafíos y oportunidades. Evite mensajes del tipo "muchos van a quedar en el camino". Ofrezca ayuda y especifique la oferta, "si alguien quiere conversar conmigo, yo estoy disponible los martes de 17 a 18, en la sala de profesores". Sólo ofrezca lo que, de acuerdo a su experiencia, va a poder cumplir. Estimule a los estudiantes a formular metas individuales que puedan monitorear, en conjunto, a lo largo del curso. 3.-Trabajo en equipo ¿Recuerda alguna vez en que el equipo de trabajo que participaba no logró sus objetivos y usted terminó haciendo las cosas solas y molestas con sus compañeros? El trabajo en equipo implica un grupo de personas trabajando en la ejecución de un proyecto. Se basa en un buen clima de trabajo, en el cual cada miembro asume la responsabilidad de lograr los objetivos propios del Proyecto Educativo de la Escuela. Defina, en conjunto con los miembros del equipo, los objetivos y metodología del trabajo a realizar, velando por la coherencia con los objetivos y valores institucionales. Motive e incentive el trabajo cooperativo, que estimule el aporte de profesores y profesoras en un clima democrático. Determine y comunique los niveles de cumplimiento que usted espera del equipo. Evalúe y retroalimente oportunamente. Escuche, interprete y reformule las sugerencias de los miembros para lograr los objetivos del trabajo, velando siempre por mejorar los procesos y las prácticas pedagógicas. Comunique y acuerde las funciones de cada persona así como las normas y los plazos que deben cumplirse de acuerdo al Plan Anual de establecimiento. Dé oportunidades para que cada integrante pueda mostrar sus competencias y compartir con los demás sus conocimientos. Genere espacios de crecimiento profesional para los docentes, confiando en sus competencias. Valore, destaque e incentive las buenas iniciativas de sus profesores y profesoras. Si usted es el nexo entre el equipo y los superiores, vele por la fluidez y transparencia de la información que entrega acerca del trabajo del equipo que usted dirige. Tenga presente que la responsabilidad última del logro de los objetivos es suya, pues usted es el líder. 4.-Abordaje de las actividades para el aprendizaje Cuando usted inicia una nueva actividad ¿Qué hace primero? La manera como se inicia una actividad es fundamental para su éxito. El "abordaje de la tarea", es la manera como las personas inician la acción, la realizan y la completan; reuniendo información, pensando y expresando ideas o realizando las acciones necesarias para su ejecución. "Tarea" es un término que se refiere a toda actividad que realizamos con un propósito determinado, no se restringe a "tareas para la casa". Observe si los estudiantes inician la tarea en forma impulsiva, por ejemplo, comienzan a trabajar antes de que usted termine de explicar lo que deben hacer.    Enseñe a los estudiantes a realizar una exploración sistemática, reuniendo toda la información necesaria.    Aliente a los estudiantes a "pensar", antes de iniciar la actividad.    Solicite que repitan las instrucciones e indiquen los recursos y/o materiales que necesitarán. Observe si los estudiantes organizan los datos en un plan de trabajo. Es común que presenten dificultades para establecer las etapas necesarias para alcanzar una meta.    Enseñe a planificar la actividad definiendo, antes de comenzar a trabajar, los pasos sucesivos para alcanzar los objetivos.    Pida a los estudiantes que imaginen los resultados de acuerdo a diferentes secuencias de pasos, ayúdelos a pensar si eso es lo que quieren lograr. Observe si se apresuran en responder y se autocorrigen o su trabajo es desordenado.    Enseñe la "expresión controlada", pensando la respuesta antes de emitirla.    Ayúdelos a estructurar la respuesta mentalmente, ésta debe ser: ordenada, clara y precisa. 5.-El clima de la clase Cierre los ojos, por un momento, y recuerde al profesor o profesora con los cuales aprendió más. Es muy probable que usted recuerde mejor cómo enseñaba más que los contenidos en si mismos. El proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso profundamente humano en el que se ponen en juego sentimientos, necesidades, expectativas y motivaciones que se comunican y son claves para facilitar el aprendizaje. Haga un esfuerzo e inicie cada año como si conociera al grupo por primera vez.. Olvide los problemas o agravios pasados; una oportunidad puede abrir la puerta de nuevas relaciones, adecuadas y positivas. Permita que los estudiantes expresen lo que sienten, reconociendo estos sentimientos como legítimos. Modele y enseñe que la manera como expresamos los sentimientos es lo que permite comunicarnos efectivamente con los demás. Esté disponible para los estudiantes, esto es fundamental para que se sientan cómodos y desarrollen un sentido de pertenencia al grupo y cercanía con la asignatura. Acoja e integre a todos sus estudiantes, enseñando con su actitud que valora la diversidad y los estima a todos por igual. Enseñe que una cualidad importante de las relaciones humanas es la reciprocidad, dar y recibir atención, afecto y respeto, es necesario para desarrollar un buen clima de trabajo. Ponga los problemas en perspectiva, dándoles su verdadera dimensión e importancia, focalizándose en las soluciones y aprendizajes, más que en las culpas o sanciones. Tenga altas expectativas respecto de los estudiantes, ellos y ellas responderán positivamente a su confianza. La manera como usted hace su clase, su estilo, refleja el compromiso que usted tiene con la tarea de educar y formará parte de los recuerdos de sus alumnos y alumnas para siempre. 6.-Mapa de progreso ¿Se siente usted cómodo/a utilizando los Mapas de Progreso *? *Los Mapas de Progreso describen en palabras los conocimientos, habilidades y entendimientos en un dominio de aprendizaje, en la secuencia en que éstos típicamente se desarrollan y proveen ejemplos de los desempeños y del trabajo de los alumnos, que es posible observar, cuando se alcanzan los diferentes niveles de logro. Investigue sobre el concepto de competencia, los Mapas de Progreso lo utilizan y para usted es fundamental su comprensión. Valore los Mapas de Progreso como herramientas complementarias al currículo, que le proporcionan un marco de referencia para monitorear los avances individuales de los estudiantes. Identifique las competencias clave de cada nivel del Mapa de Progreso de su Subsector. Reconozca la secuencia de progreso de los aprendizajes que describe cada mapa y utilícela en la observación y seguimiento de sus estudiantes. Realice actividades de monitoreo de los aprendizajes, respondiendo las siguientes preguntas : qué saben, qué comprenden y qué saben hacer los estudiantes. Analice los resultados de los estudiantes a la luz de los estándares de los Mapas de Progreso. Desarrolle habilidades para reconocer a qué nivel de logro de la competencia corresponden las respuestas de sus estudiantes. Tenga claridad del número de alumnos que se encuentran en cada nivel de logro. Identifique las "brechas" entre el nivel de logro y los aprendizajes esperados y utilice esa información para reorientar su planificación y metodología. Considere los límites de cada nivel o niveles del mapa no como "techos" sino como "umbrales" que conducen a un mayor desarrollo de las competencias. Si aún no cuenta con Mapas de Progreso, incentive su elaboración en un trabajo colaborativo con los profesores de su Subsector. 7.-Coevaluación y autoevaluación ¿Recuerda alguna buena experiencia de evaluación en que usted haya utilizado coevaluación? ¿Qué hizo usted para que esa experiencia fuera exitosa? Explique claramente a los estudiantes las características que debe tener una respuesta para ser considerada correcta. La redacción de rúbricas es una técnica muy útil para ello. Anime a los alumnos a encontrar sus errores por sí mismos. Estimule a sus estudiantes a realizar actividades que le permitan evaluar sus trabajos y sus aprendizajes, tales como: expresar dudas y preguntar, pedir ayuda, buscar otras fuentes de información, comparar sus respuestas con las de otros compañeros, por ejemplo. Promueva la discusión en el grupo de trabajo, recuerde que la coevaluación se basa en la interrelación de los estudiantes. Proporcione estrategias para realizar esta discusión, velando por el crecimiento individual y grupal. Desarrolle en sus estudiantes la capacidad de criticar en forma constructiva su propio trabajo y el trabajo de los compañeros. Estimule a sus estudiantes a reflexionar sobre su propio aprendizaje comparándolo con los aprendizajes logrados por los demás miembros del grupo. Enseñe a los grupos a socializar los resultados. Esto permitirá a los estudiantes comprender las diferencias y plantearse nuevas metas, configurando un patrón de resultados superior al que tenían antes de esta experiencia de aprendizaje. Identifique la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, como eslabones del proceso de evaluación que, a la vez, movilizan los procesos de aprendizaje. Explique la relación entre la autoevaluación, la coevaluación y la calificación. Explique que la coevaluación y la autoevaluación no sustituyen a la evaluación del profesor o profesora, responsable de dicho proceso. 8.-Observando el comportamiento de los estudiantes durante la clase Durante la clase ¿Cómo sabe usted que los estudiantes están aprendiendo? Manténgase atento a las "conductas de aprendizaje" de los estudiantes durante la clase, tales como: Piden ayuda:    Preguntan cuando no entienden.    Si dan una respuesta incorrecta, preguntan por qué están equivocados.    Hacen preguntas reflexivas. Comprueban su avance personal.    Comparan su trabajo con las instrucciones corrigiendo errores y omisiones.    Si se "quedan en blanco" frente a una pregunta, repasan conceptos anteriores y se esfuerzan para elaborar una respuesta. Planifican y anticicipan:    Comprueban la comprensión de las instrucciones de los trabajos o tareas y piden información adicional si hace falta.    Predicen posibles resultados de las actividades.    Organizan el trabajo antes de comenzar a realizarlo. Es crítico y proactivo:    Comprueban el trabajo del profesor y si encuentran errores proponen correcciones.    Buscan conexiones entre las ideas y las actividades que se realizan.    Buscan más información en forma independiente aplicando ideas surgidas en la clase. Relacionan con otros temas:    Buscan conexiones entre ideas y temas diferentes.    Hacen preguntas pertinentes al tema que se está tratando.    Ofrecen ejemplos personales relevantes en general.    Buscan conexiones específicas entre el trabajo escolar y la vida personal. Adoptan una postura personal.    Sugieren nuevas actividades y procedimientos.    Expresan su desacuerdo cuando lo estiman necesario.    Justifican sus opiniones.    Contestan o comentan las ideas y la participación de otros estudiantes.    Cuestionan las ideas de un texto o ciertas respuestas, aunque el profesor las haya presentado como correctos. 9.-Reuniones de apoderados ¿Qué estrategias exitosas ha empleado usted para que los apoderados apoyen el trabajo académico de los estudiantes? Si los padres se involucran con los aprendizajes de los estudiantes éste mejora, así como su motivación y comportamiento en la escuela. Explique a los padres la importancia de interesarse por lo que sus hijos e hijas aprenden en la escuela, esta actitud influye tanto en sus mejores logros académicos como en su motivación y comportamiento. Converse con los apoderados sobre la importancia de tener expectativas altas respecto de los aprendizajes que pueden lograr los alumnos. La actitud de los padres influye, de manera indirecta, en los aprendizajes de sus hijos e hijas desarrollando su autoestima. Enseñe a los padres a diferenciar entre la cantidad y la calidad del tiempo dedicado a las tareas: lo más importante es la calidad del trabajo. Evite una "escalada de exigencias" o castigos que deterioren la relación, entregando orientaciones a los padres para ayudar, adecuadamente, a los estudiantes a lograr los objetivos de los trabajos para realizar en la casa. Explique que uno de los objetivos de los trabajos para realizar en la casa es "entrenar las competencias de gestión de tiempo y hábitos de estudio", que son características propias de los estudiantes exitosos. Facilite espacios para que los padres compartan sus estrategias, con otros apoderados, en el acompañamiento de los estudiantes. Enfatice la importancia de evitar distractores y estar disponibles para atender consultas, cuando los estudiantes realizan sus trabajos en casa. Proyecte la utilidad de esta "competencia de gestión del tiempo" a todos los ámbitos de la actividad de los alumnos, definiéndola como una habilidad necesaria durante toda la vida. Enfatice la importancia de que los trabajos para la casa deben ser una oportunidad de encuentro y de aprendizaje. Deben disfrutarse. ¡Lograrlo es todo un desafío! 10.-Innovación educativa ¿Se considera usted innovador(a)? Antes de diseñar posibles innovaciones, defina claramente el objetivo de la necesidad de realizar cambios en su práctica pedagógica y qué resultados espera obtener. Recuerde que la experiencia innovadora debe ser pertinente tanto al contexto sociocultural como al grupo concreto de estudiantes. Lleve a cabo proyectos colaborativos, en los cuales cada participante se encargue de efectuar una tarea específica y se articulen todos los esfuerzos en un proyecto o presentación final. Utilice las Tic's para establecer contacto significativo con comunidades que posean culturas diferentes. Pida a sus alumnos que contrasten sus actividades y creencias con las de los demás, que intercambien información, ideas, sueños e inquietudes. Ajuste la dificultad o proyecto retador de la tarea a realizar al nivel de conocimientos o habilidades de los estudiantes. Enfoque el proyecto en temas que tengan continuidad y que sean relevantes para usted, el colegio o la comunidad escolar. Pida a sus alumnos que se autoevalúen y evalúen a los demás. El proyecto puede ser parte del portafolio del estudiante en el año escolar que está cursando o inclusive en el largo plazo. Aunque piense que su conocimiento de las Tic's es precario, anímese a trabajar en proyectos colaborativos en línea, en distintos tipos de interacción (videoconferencia, llamadas por voz, correo electrónico, foros de discusión, chat, navegación conjunta, presentaciones simultáneas, etc.) pues aprenderá en el camino y también de sus estudiantes. Navegue en Internet y descubrirá que existen muchos sitios que permiten desarrollar proyectos colaborativos en línea. Entre a www.epals.com y conozca la comunidad de aulas en línea mayor del mundo que conecta a más de 4.5 millones de profesores y estudiantes en 191 países. 11.-Mapas conceptuales ¿Se ha dado cuenta de que algunos alumnos aprenden mejor utilizando dibujos o esquemas? Encante a sus alumnos con lo significativo que resulta el aprendizaje por medio de representaciones espaciales de ideas y sus interrelaciones. Pídales que comparen entre sus pares, las distintas asociaciones mentales que surgen al escuchar nombres de objetos. Explique que, a partir de estas imágenes mentales, construimos nuestros conceptos. Presénteles palabras tales como: donde, cuando, entonces, el, es, eres, con. Explique que estas palabras son de enlace. Pida a sus alumnos que formen frases breves en donde identifiquen términos conceptuales y palabras de enlace. Seleccione un texto particularmente interesante para los estudiantes, de no más de una plana, y pida que realicen una lectura cuidadosa, para extraer de él los conceptos básicos más importantes, aquellos que le dan sentido al texto. Discuta y seleccione junto con los alumnos la idea - concepto que mejor representa al texto. Ubique aquel concepto escogido como el más inclusivo, en el primer lugar de la lista y ordene los demás conceptos en orden de mayor a menor generalidad. Use la lista de conceptos ya ordenados como guía para construir la jerarquía conceptual. Encuentre, con los estudiantes, las relaciones cruzadas entre los conceptos y las palabras de enlace más adecuadas a ellas. Anime a los estudiantes a rehacer parte o todo el mapa si es necesario, hasta conseguir una buena presentación de los significados. Incluya en las pruebas y trabajos, ítemes con mapas conceptuales, aprovechando así la potencialidad de dicha herramienta en la evaluación de aprendizajes significativos. 12.-Los roles en el trabajo cooperativo de los estudiantes ¿Cuando usted planifica una actividad de trabajo cooperativo utiliza alguna estrategia para definir los roles al interior del grupo? Explique a los estudiantes qué es un "rol". Deje claro que desempeñar un rol eficientemente es parte del trabajo y que, para lograr los objetivos propuestos, es fundamental que cada miembro del grupo lo haga responsablemente. Valore el aporte que la metodología del trabajo cooperativo hace a otras metodologías específicas como la de rincones de aprendizaje y grupos de trabajo en laboratorio, por ejemplo. Pida a los estudiantes que encuentren ejemplos de trabajos de grupo en los que se desempeñen roles adecuadamente y se logren los objetivos. Recurra a diferentes técnicas para ello, como análisis de videos y dramatizaciones, entre otras. Evite focalizar la atención en lo que no se debe hacer. Explique el o los criterios que usted utilizará para formar grupos y para asignar roles al inicio. Exponga cómo y cuándo los roles irán rotando de manera que todos tendrán la oportunidad de desempeñar cada uno de los roles. Exponga los criterios o pauta que cada miembro deberá utilizar para evaluar el desempeño del rol de sus compañeros, así como el puntaje o valoración que usted dará a esa evaluación. Inicie el trabajo asignando roles simples y vaya haciéndolos cada vez más complejos. Observe el desempeño de los estudiantes y utilice diversas estrategias para ayudarlos a mejorar como entrevistas personales, indicaciones puntuales durante el trabajo orientadas a "cómo hacerlo bien" más que a destacar lo que se hace incorrectamente. Valore el trabajo cooperativo como un aprendizaje transversal útil para todas las actividades escolares y para el mundo del trabajo. 13.-Trabajos de investigación ¿Recuerda alguna vez que dejó volar su creatividad y disfrutó participando de la investigación que estaba realizando? Valore el trabajo de investigación como un medio para que los estudiantes se acerquen a la realidad en toda su amplitud y diversidad. La investigación, igualmente, puede facilitar la reflexión de los alumnos acerca de la influencia del entorno en la construcción del sentido de la vida y de su identidad personal, contactándolos con sus raíces culturales y tradiciones. Discuta y delimite con claridad el tema que será investigado. Este tópico, propuesto por los alumnos o por usted, debe estar íntimamente relacionado con la experiencia diaria de los estudiantes y, en lo posible, integrar varias materias (ciencias, lenguaje, matemática, por ejemplo). Enseñe, de acuerdo al nivel del curso, a redactar objetivos realistas, medibles y congruentes. Enseñe a estructurar el marco teórico. Toda investigación debe apoyarse en teorías existentes sobre el objeto de estudio. Del análisis teórico se desprenden las hipótesis, que constituyen el vínculo entre la teoría y la práctica. Recuérdeles que el propósito de la investigación es comprobar si los hechos observados concuerdan con la hipótesis planteada. Para esto, deben seleccionar la técnica de investigación (documental o de campo) y recoger la información que deberá ser analizada de acuerdo al tipo de investigación. Enseñe a buscar información adecuada en Internet , haciendo buen uso de ella, sin que esto signifique "copiar y pegar". Finalmente, enseñe que los resultados de la investigación se presentan en un informe. Entregue con anticipación las pautas específicas para su presentación y redacción y también su pauta de evaluación. 14.-Resolución de problemas ¿Disfruta usted cuando observa a sus alumnos y alumnas aprender al resolver los problemas que les ha planteado? Resolver problemas es un ¡Desafío!. El primer problema de un profesor es lograr que sus alumnos quieran aprender. No permita que la necesidad de cumplir con un programa, sea un obstáculo para que sus clases sean motivadoras y diferentes. Invente problemas, de acuerdo a su asignatura, que los lleve a descubrir nuevos temas e intereses. Pida a sus alumnos que sugieran problemas que les parezca interesante resolver. Promueva y acepte preguntas y cuestionamientos en situaciones abiertas, cuyas soluciones no conoce de antemano. ¡Asuma el riesgo! Pregúntese si el problema que ha escogido:    Representa un desafío para quienes intentan resolverlo.    Tiene interés por si mismo.    Estimula en quienes lo resuelven el deseo de proponerlo a otras personas.    El grado de dificultad de la situación planteada es adecuado: ni muy difícil ni muy simple. Preocúpese de que todos lo alumnos entiendan el problema y configure con ellos un plan de trabajo. Si no tiene éxito cambie las estrategias y vuelva a empezar, suele suceder que un comienzo fresco conduce a la solución. El trabajo final puede adoptar diferentes formas: una exposición ante el resto de la clase, un informe de redacción científica, la formación de redes virtuales de estudiantes interesados en el tema. Sorprenda a sus alumnos y alumnas con maneras diferentes de demostrar sus aprendizajes. 15.-Tareas para la casa ¿Ha dado tareas sin haberlas planificado y, después, el tiempo sólo le ha alcanzado para hacer un comentario general respecto de ellas? Incluya las tareas para la casa (TPC) en la planificación de la asignatura y de las clases. Se asegura así la relación de la tarea con los objetivos. Sólo asigne tareas que considere necesarias para instalar los aprendizajes. Antes de asignar una tarea piense:    Cuál es el objetivo de la tarea.    Qué aporta esta tarea al proceso de aprendizaje de los alumnos.    De qué tiempo dispone para corregir la tarea o trabajo, antes de iniciar un nuevo contenido.    Cómo retroalimentará a sus alumnos sobre los resultados de la tarea y de qué tiempo dispone para ello.    Cómo puede evaluar el impacto de la tarea en el proceso de aprendizaje. Explique claramente lo que espera de la tarea, en cuanto a su presentación, contenido, evaluación y tiempo de entrega. Asigne tareas de distinto tipo: de recopilación, de misterio, periodísticas, de diseño, de productos creativos, de persuasión, de auto conocimiento, analíticas o de emisión de un juicio. Entregue retroalimentación oportuna. Estructure trabajos o tareas que involucren a otros subsectores. Si los estudiantes investigan en la red (WebQuest) enseñe cómo integrar la información, sacar conclusiones y adoptar una actitud crítica respecto de ella. Enseñe a registrar la fuente de la información que se ha utilizado. Si la tarea involucra a otras personas, entrevistas o visitas a instituciones, por ejemplo, envíe una nota explicando los objetivos de la actividad y qué espera usted que el alumno aprenda. Agradezca su participación en nombre de la institución. Informe a los apoderados para que valoren las tareas y explique las normas que las rigen. Solicíteles supervisión, cuando haga falta.     16.-Mediación de los procesos de pensamiento: la integración de la información Si es entrevistado, de improviso, sobre los procesos de pensamiento que usted desarrolla en los estudiantes y cómo lo hace. ¿Cuáles serían las ideas principales de su respuesta? Realice diferentes ejercicios para comprender cómo recogen, organizan e integran la información cada uno de los estudiantes. 2. Ocúpese de los procesos del pensar, más que de los resultados. Si los estudiantes se dan cuenta de cómo obtienen, organizan e integran la información y de los errores que cometen al hacerlo, podrán adquirir mejores estrategias de pensamiento y ello mejorará sus resultados. Utilice las TIC`s para facilitar el "engranaje" del aprendizaje. Integradas al currículo las TIC`s pueden llegar a ser una estimulante ayuda en diversas tareas. Estimule el pensamiento divergente animando a los estudiantes a encontrar respuestas distintas al mismo problema y/o caminos diferentes para llegar a su solución. Si un alumno no conoce la respuesta correcta, guíelo haciéndole preguntas orientadoras, dándole "pistas" para que verbalice una respuesta y la vaya mejorando. No le permita que evada pensar nuevamente el problema y corregir su respuesta. Estimule a los estudiantes a integrar la información que obtienen desde diferentes fuentes. Enseñe a los alumnos a preguntarse ¿Tengo toda la información que necesito? ¿Qué parte de esa información me será útil? ¿Cómo voy a relacionar esas partes para formar un todo con un nuevo sentido? Solicite a los estudiantes que expresen con distintas palabras la información que han recogido. No permita la acción mecánica de "copiar y pegar" en tareas y trabajos. 9. Muestre cómo usted ha utilizado en la clase diferentes fuentes de información y cómo las ha integrado. 17.-Mediación del sentimiento de competencia ¿En qué ámbitos de su desempeño profesional se siente usted especialmente competente? Valore y acepte a cada estudiante como una persona que tiene una historia, a la que usted ayudará a creer en sí mismo y en su capacidad de alcanzar sus sueños. Recuerde que el sentimiento de competencia genera seguridad y motivación para aprender. ¡Es un buen aliado para todo profesor! Enseñe a sus alumnos que no sentirse capaz tiene que ver con sus creencias acerca de sí mismo y que las creencias pueden cambiarse. Ayude a los estudiantes a modificar sus creencias autolimitantes, enfrentándolos a tareas progresivamente desafiantes, brindando apoyo para que tengan éxito. La flojera de un estudiante puede tener su origen en un sentimiento de no ser capaz. Para su autoestima es mejor fracasar porque no se esforzó, que intentarlo y no tener éxito. Anime a sus alumnos a tomar el riesgo de encontrar nuevos caminos para resolver los obstáculos que se presenten. Valore los esfuerzos que realizan los estudiantes y refuerce positivamente su trabajo, aún cuando los resultados no sean todavía óptimos. Oriente sus actividades hacia el desarrollo de la autonomía de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Eso ayudará a desarrollar su sentimiento de competencia. Sea claro y preciso en las instrucciones para tareas o trabajos. Brinde información suficiente para que el alumno pueda trabajar en forma autónoma y lograr éxito. Enseñe técnicas para que los estudiantes superen la frustración y aprendan de sus propios errores. Demuestre a sus alumnos que usted los estima independientemente de los resultados y que les brindará todo el apoyo necesario para que mejoren. 18.-Gestión del tiempo y de los hábitos de estudio ¿Qué estrategias exitosas ha empleado usted para que los apoderados apoyen el trabajo académico de los estudiantes? Si los padres se involucran con los aprendizajes de los estudiantes éste mejora, así como su motivación y comportamiento en la escuela. basa en un buen clima de trabajo, en el cual cada miembro asume la responsabilidad de lograr los objetivos propios del Proyecto Educativo de la Escuela. Explique a los padres la importancia de interesarse por lo que sus hijos e hijas aprenden en la escuela, esta actitud influye tanto en sus mejores logros académicos como en su motivación y comportamiento. Converse con los apoderados sobre la importancia de tener expectativas altas respecto de los aprendizajes que pueden lograr los alumnos. La actitud de los padres influye, de manera indirecta, en los aprendizajes de sus hijos e hijas desarrollando su autoestima. Enseñe a los padres a diferenciar entre la cantidad y la calidad del tiempo dedicado a las tareas: lo más importante es la calidad del trabajo. Evite una "escalada de exigencias" o castigos que deterioren la relación, entregando orientaciones a los padres para ayudar, adecuadamente, a los estudiantes a lograr los objetivos de los trabajos para realizar en la casa. Explique que uno de los objetivos de los trabajos para realizar en la casa es "entrenar las competencias de gestión de tiempo y hábitos de estudio", que son características propias de los estudiantes exitosos. Facilite espacios para que los padres compartan sus estrategias, con otros apoderados, en el acompañamiento de los estudiantes. Enfatice la importancia de evitar distractores y estar disponibles para atender consultas, cuando los estudiantes realizan sus trabajos en casa. Proyecte la utilidad de esta "competencia de gestión del tiempo" a todos los ámbitos de la actividad de los alumnos, definiéndola como una habilidad necesaria durante toda la vida. Enfatice la importancia de que los trabajos para la casa deben ser una oportunidad de encuentro y de aprendizaje. Deben disfrutarse. ¡Lograrlo es todo un desafío!   19.-Evaluación para el aprendizaje Compare el tiempo que usted ocupa en corregir y cuánto tiempo invierte en retroalimentar a sus estudiantes. ¿Qué concluye? Considere la evaluación como parte integral del proceso de enseñanza aprendizaje. Analice con sus alumnos los Mapas de Progreso, identificando los logros de aprendizaje esperados para su nivel. Explique la diferencia que existe entre saber, comprender y saber hacer. Enfatice la importancia del desarrollo de competencias en un continuo de aprendizaje. Recoja información sobre lo que los estudiantes han aprendido utilizando diferentes técnicas, tales como observación del trabajo de los alumnos, preguntas abiertas, dibujos, dramatizaciones, elaboración de artefactos, mapas conceptuales, por ejemplo. Estimule a sus estudiantes para que analicen sus evaluaciones y se involucren en su proceso de aprender. Evite comparar los resultados de un estudiante con los de sus compañeros, eso afectará negativamente su autoestima y lo desmotivará. Retroalimente, cada vez que realice una evaluación, para que los alumnos comprendan cuáles fueron sus respuestas correctas y también sus errores, así como los pasos que deben dar para mejorar. La retroalimentación debe contemplar tanto la información que usted entrega como la participación activa de los estudiantes, que así aprenderán a dirigir y controlar su propio proceso de aprendizaje. Enseñe a sus alumnos ocuparse fundamentales de la calidad y los aprendizajes que ellos logran en los trabajos, más que de la extensión o la presentación formal. Enseñe a sus estudiantes a autoevaluarse utilizando estándares. Modifique su metodología de acuerdo a los resultados de las evaluaciones. Si los resultados no son los esperados ¡No haga más de lo mismo! Presente los resultados como un desafío para avanzar, manifestando siempre su confianza en la capacidad de aprendizaje y compromiso de sus estudiantes. 20.-Adecuaciones curriculares ¿Ha hecho usted adecuaciones curriculares? ¿Necesita mayor información? Sensibilice a la unidad educativa para que desarrollen una actitud positiva hacia los estudiantes integrados. Evalúe las necesidades educativas de los estudiantes y solicite la intervención de un especialista cuando sea necesario. En el caso de los alumnos que presentan discapacidad, es indispensable un trabajo interdisciplinario para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes. Recuerde que existen dos niveles de intervención: un nivel en el cual usted puede intervenir en forma autónoma y el que trasciende al ámbito de su quehacer, lo que implicará la participación de otros especialistas que deberán apoyar en forma permanente su trabajo en el aula. Decida, de acuerdo al diagnóstico, cuáles estrategias priorizará para compensar las consecuencias que el déficit origina en el desarrollo del alumno, atendiendo igualmente a las sugerencias de los especialistas tratantes. Seleccione el tipo de adecuación que utilizará: arquitectónicas y ambientales, organizativas y/o adecuaciones didácticas, de acuerdo a la dificultad que presente el alumno. Si existe un aspecto del currículo que considera que no puede abordar con el estudiante, analice la posibilidad de realizar adecuaciones curriculares, considerando los apoyos técnicos y recursos didácticos disponibles en la escuela, y los intereses y características del alumnado. Realice adecuaciones atendiendo a los objetivos, contenidos, metodología, evaluación y tiempos. Realice un seguimiento permanente de los estados de avance en conjunto con el equipo de especialistas. Mantenga una constante comunicación con la familia.     __._,_.___

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