De: Carlos Rojas <crojasgalarza@yahoo.es>
. Desarrollando el Modelo Pedagógico Emancipador para la Transformación de las CCSS en el DCR de Arequipa.
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ANÁLISIS Y ALTERNATIVAS A LOS PROBLEMAS DEL CONTENIDO CURRICULAR EN LO REFERENTE AL SISTEMA DE LOS CONOCIMIENTOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES: EL CARTEL CURRICULAR DIVERSIFICADO
Por Carlos Rojas Galarza*
I
EL CARÁCTER CONTINUISTA DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (DCN) COGNITIVO
Como se sabe el Ministerio de Educación dio la Resolución Ministerial No. 0440-2008-ED, publicado en El Peruano el 16 de diciembre de 2008. Es una norma que presenta al vigente Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular para implementarse de inmediato en marzo de 2009. Así, de carácter imperativo se expresa en la Directiva para el Desarrollo del Año Escolar 2009, contenida en la Resolución Ministerial no. 0441-2008-ED., fechada el 15 de diciembre de 2008.
Este apresuramiento en su implementación ha merecido críticas de parte de las instituciones y personajes especializados en los temas educativos. Por ejemplo, el Consejo Nacional de Educación que ha sido marginada en su elaboración. Ni qué decir del SUTEP, que como ya es costumbre antidemocrática de los últimos regímenes, tampoco ha sido oficialmente informado, por lo menos.
Ya en ocasiones recientes hemos señalado que los fundamentos psicopedagógicos siguen siendo "los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico" [1] del actual currículo. Es decir, la naturaleza política del denominado nuevo documento es continuista de intencionalidad neoliberal en la formación de la personalidad de los estudiantes. (El subrayado y en negrita es anotación del suscrito).
Es un diseño descontextualizado de la realidad peruana. El diagnóstico muy genérico, no parte de una evaluación del currículo anterior. En contradicción con esas carencias, el actual diseño aparece como un recetario de buenas intenciones recogidas del Proyecto Educativo Nacional elaborado por el Consejo Nacional de Educación y que el gobierno aprista hizo suyo, porque llegó al poder sin uno propio. Sin embargo, en la práctica, el régimen no está interesado en su implementación, porque –por ejemplo- el presupuesto económico que debía aumentar, realmente ha sido recortado; y, también, porque en la elaboración del nuevo diseño curricular, los miembros del Consejo Nacional de Educación, han sido marginados.
Los cambios formales en las ciencias sociales: la historia, geografía y economía divorciadas de la formación ciudadana y cívica y las relaciones humanas
En el diseño que se está implementando desde el 2010, en lo que corresponde a sociales se presentaron algunas "novedades" a destacar. Así, en lo que se refiere al denominado desarrollo personal-social en el nivel de secundaria se le ha subdividido en las áreas de: (A) Historia, Geografía y Economía, (B) Formación Ciudadana y Cívica y (C) Persona, Familia y Relaciones Humanas.
II
LOS CONCEPTOS DESARROLLO PERSONAL-SOCIAL y DESARROLLO SOCIAL-PERSONAL
En primer lugar analicemos los conceptos Desarrollo personal-social y desarrollo social-personal. ¿Tienen la misma significación o hay diferencias? Es importante hacer este análisis porque en el DCN vigente, se continúa considerando como la primera finalidad de la educación peruana el desarrollo personal[2]; como primer propósito, el desarrollo de la identidad personal[3] y como el primer principio psicopedagógico, la construcción de los propios aprendizajes[4]. Esta perspectiva de lo personal primero, (en los currículos escolares de España) motivó una opinión crítica del Dr. Joaquim Prats quien afirma que la "Historia como instrumento para el desarrollo personal y para la difusión de ideas y actitudes sociales...[es]El criterio de selección de contenidos que más se ha planteado últimamente, sobre todo por las prescripciones de la administración educativa española, [como] es la de considerar la enseñanza de la Historia como un instrumento para el desarrollo de las capacidades de carácter intelectual, de maduración personal y orientar la actitud social del alumnado"[5] (El subrayado, negrita y los corchetes son anotaciones del suscrito).
Esta perspectiva de lo personal primero, obedece al enfoque cognitivo con fuertes ingredientes constructivistas y pragmatistas. En tal sentido, Joaquim Prats, considera inconveniente que esta perspectiva sea el criterio directriz para la selección de los contenidos de la historia escolar. Particularmente en el nivel de secundaria, esta perspectiva de lo personal primero y lo social después, no conduce a una visión panorámica y científica de la historia en la formación de la personalidad de los alumnos. En realidad, este binomio personal-social o viceversa encierra una contradicción epistemológica que se expresa entre el conocimiento egocéntrico (el yo personal-individual) y el conocimiento científico de la contextualización real donde se desenvuelve el yo personal, estrechamente ligado al contexto social, habiendo una correspondencia dialéctica entre lo social-personal y lo personal-social, desde una perspectiva vigotskiana.
Desde el enfoque de la pedagogía dialéctico-emancipador, el diseño curricular escolar de las ciencias histórico-sociales, concibe la integración de lo personal con lo social que significa que el yo individual al desenvolverse dentro de un sistema social, recibe de manera predominante del sector que tiene el poder político direccional del sistema, un conjunto de mensajes moldeadores que va a configurar ese yo personal, desde factores institucionales como el hogar, barrio, escuela, medios masivos de información como la prensa, la televisión, Internet, etc. De esta diversidad de instituciones, es la escuela, la organización sistémica especializada en la educación. Esta escuela -cuya razón de ser es la formación intencionada de la personalidad del educando en gran parte de su vida (niñez, adolescencia y juventud)- no se abstrae de la realidad social, no es una isla desconectada de los procesos y problemas que se presentan en la cotidianidad. La escuela, que es la célula del sistema educativo, viene a ser el punto de confluencia de cientos y miles de personas en formación que son los alumnos, quienes traen a la institución educativa una extraordinaria carga de ideas y prácticas que van entrecruzarse, ya sea armoniosamente o entran en conflicto.
Por ello, uno de los fines de la educación es la formación de esa personalidad del alumno, que no está vacía, sino que está cargada por lo asimilado en la familia y su contexto social del cual ya nos hemos referido. En estas condiciones, fomentar primordialmente, a través del currículo, el desarrollo personal y la construcción de "mis" propios saberes y valores, sobre lo que ocurre en el contexto social (económico, político, cultural, etc.) es navegar a través de la brújula de las competencias individualistas y pragmatistas neoliberales. En esta situación de encapsular la escuela del marco social, el DCN oficial aparece y aparenta como un documento con buenos fines, objetivos y competencias de manera formal, pero no real. Es el caso de las ciencias sociales. En secundaria hay tres áreas que al inicio ya la hemos señalado. ¿Cómo es posible separar sin sincronizar el área de historia, geografía y economía (HGE) con el área de formación ciudadana y cívica (FCC)?, cuando la FCC tiene sus raíces en la HGE. Más todavía, cuando en el área persona, familia y relaciones humanas (PFRH), han arrinconado a la filosofía, minimizándola extremadamente, a tal punto que no se la considera como concepción del mundo, sino como directriz del sentido de la vida "de acuerdo con un proyecto personal con perspectiva social y cultural, basado en valores éticos que le va a permitir comprender la importancia de ejercer su libertad con responsabilidad personal, familiar y social" [6] La filosofía reducida a la reflexión orientadora del sentido de la vida personal. Indiscutiblemente es la filosofía pragmática que es coherente con la economía capitalista neoliberal. Esta es la esencia del DCN. Todo lo demás son formalismos que dan la apariencia de una propuesta de educación integral.
III
EL PROBLEMA FUNDAMENTAL DE LA DIDÁCTICA, ES DECIR, DE LA ENSEÑANZA-APREDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DE LAS CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES EN EL SISTEMA DE CONOCIMIENTOS: ALTERNATIVAS A TRAVÉS DEL CARTEL CURRICULAR DIVERSIFICADO
Como se señala en el Diseño Curricular de la Región de Arequipa (DCR), la ciencia de la pedagogía tiene como objeto de estudio a la educación en sus variados procesos y problemas educacionales. Ahora bien, al interior de la pedagogía hay un conjunto de disciplinas científicas, como la didáctica que se ocupa específicamente de los procesos de la enseñanza-aprendizaje Y el estudio didáctico implica el abordaje del núcleo que concentra sustancialmente el carácter del proceso formativo del hombre, del ser humano en sus dimensiones profesionales y de personalidad. Ese núcleo es el currículo que determinará lo que llamamos el ser humano con una personalidad equilibrada y culta con la finalidad de integrarse a su contexto social y contribuir a resolver los problemas que obstaculizan el desarrollo de la sociedad y de su país.
Al respecto el Dr. Carlos Álvarez de Zayas señala: "Se ha visto, en resumen, que mediante el análisis del proceso educativo-educativo, desarrollando en un plano más profundo, se encontraron ocho componentes: el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el método, la forma, el medio y el resultado. Estos componentes, por su importancia, son categorías del proceso docente-educativo"[7] Queda claro entonces las partes sustanciales de la didáctica desarrolladora (llamada así en Cuba) y aquí en nuestro Perú, didáctica concientizadora por las particularidades propias de una realidad que busca el cambio cualitativo de la educación y del país.
Cuando nos referimos al contenido generalmente nos limitamos a los contenidos curriculares en relación a los conocimientos seleccionados de las distintas disciplinarias científicas que se convierten en asignaturas o áreas como actualmente se les denomina en los diseños curriculares. Desde un enfoque vigotskiano, es decir, integrador y dialéctico, el contenido va más allá de los conocimientos seleccionados para la enseñanza escolar nomás. Es así que el equipo de pedagogos cubanos liderados por la Dra. Fátima Addine señala."El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta ¿Qué enseñar-aprender? Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados: (a) sistema de conocimientos; (b) sistema de habilidades; (c) sistema de experiencias de la actividad creadora y (d) sistema de normas de relación con el mundo."[8] Asimismo, el Dr. José Zilberstein Toruncha sostiene: "El contenido (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de la actividad creadora, normas de relación con el mundo y valores que responden a un medio socio-histórico concreto." [9]Como podrá observarse el sistema de conocimientos no se limita a un conjunto de temas teóricos seleccionados, sino que va más allá, abarcando el sistema de las habilidades que desarrollaremos más adelante (en otro artículo), porque la habilidad es el conocimiento en acción; la habilidad está relacionada con la acción, por ejemplo, no sólo de conocer conceptos teóricos para su repetición, sino estar en la capacidad de aplicarlos en la práctica a situaciones problemáticas. Implica las formas de dominio cognoscitivo y valorativo en la misma actividad práctica.
Brevemente diremos que el sistema de experiencias de la actividad creativa le es inherente a los conocimientos y las habilidades, pues son las experiencias de las cuales surgirán las creatividades que a su vez, servirán para valorar las relaciones con los pares, respetando las normas establecidas. Si se analiza el DCR de Arequipa se podrá encontrar estas cuatro dimensiones a la cuales nos hemos referido de manera sucinta. Como hemos dicho en otro artículo desarrollaremos ampliamente estas otras dimensiones, pues ahora nos interesa el contenido del sistema de los conocimientos en su caracterización social, es decir en su carácter de clase. Ya que consideramos que el rol determinante del carácter científico del currículo está precisamente en el sistema de conocimientos.
El cartel de conocimientos diversificados
La dialéctica enseña que todo problema encierra contradicciones entre una situación dada y una situación deseada. Para resolver el problema hay que determinar correctamente el carácter de las contradicciones: fundamental, principal, aspecto principal de la contradicción, particularidad de la contradicción y las secundarias. En el caso del currículo escolar de las ciencias histórico-sociales, la contradicción fundamental (durante toda la etapa republicana) se ha dado entre los conocimientos históricos metafísicos basados en la filosofía idealista más los intereses de las clases dominantes, por un lado, y los deseables conocimientos científicos, producto de las investigaciones científicas que buscan la verdad histórica, por el otro. Ahora, en el marco de esta contradicción fundamental, en esta coyuntura política de la economía de mercado en nuestro país, siempre a nivel de los diseños curriculares, la contradicción principal se da entre el diseño curricular neoliberal y pragmatista, siendo el aspecto principal de esta contradicción, el carácter cognitivo-constructivista que obedece a la tendencia actual del postmodernismo. La evidencia de esta afirmación se puede encontrar en el mismo DCN cuando en el subtítulo de los Principios Psicopedagógicos siguen sosteniendo que "las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos del las corrientes cognitivas"[10].
Frente a esta situación problemática que nos presenta el DCN, tenemos que presentar alternativas viables en las que imperen los conocimientos de carácter científico. La superación pasa por la diversificación curricular a través de la cual se pueden elaborar carteles curriculares que viabilicen la elaboración de programaciones alternativas básicamente de contenidos científicos. Pongamos un ejemplo del componente Historia. En los DCNs implementados en el 2006 y 2009 (actual), los contenidos son los mismos.
En cambio en el DCR de Arequipa las Ciencias Sociales se han considerado en el nivel de secundaria, que "contribuyen al perfil del estudiante relacionado a su formación integral como futuro ciudadano arequipeño reflexivo, con pensamiento crítico, emprendedor y transformador, con una sólida identidad regional y nacional. Contiene las siguientes sub-áreas:
La sub-área de Historia, Geografía y Economía Política, contribuye a una educación para la conciencia turística, revalorando la cultura regional y nacional con conciencia histórica reflexiva, crítica y emancipadora. Hoy en día, la historia exige responder a las demandas de la sociedad y la cultura; puede y debe contribuir al proceso de socialización del estudiante y a su intervención, activa y responsable, en el desarrollo y transformación social.
La sub-área de Filosofía, Psicología, y Sociología, contribuye en el desarrollo de la personalidad del estudiante y de su identidad sexual, así como en la formación en valores e ideales para hacer posible una sociedad justa y democrática donde haya una comprensión de los problemas sociales para su transformación.
La sub-área de Formación Ciudadana y Cívica, contribuye a la convivencia democrática y la paz con justicia social; una educación en y para los derechos humanos y en una educación para la seguridad y bienestar ciudadano".[11] Como se puede apreciar los contenidos relacionados al sistema de conocimientos se han enriquecido sustantivamente, pues se han agregado las disciplinas científicas de Filosofía, Psicología, Sociología y economía política en su real dimensión de ciencias fundamentales para la formación de una personalidad equilibrada y culta, es decir integral, en los futuros ciudadanos arequipeños. Ahora bien, a partir de estos conocimientos curriculares que figuran en el DCR, presentamos el cartel de conocimientos de la sub-área de Historia que significa la integración y enriquecimiento con los temas desagregados, secuenciales y complementados que ya se cristalizan en la programación curricular anual.
CARTEL CURRICULAR DIVERSIFICADO DE LOS CONOCIMIENTOS DE DE HISTORIA DEL PERÚ EN EL CONTEXTO MUNDIAL DEL SUB- ÁREA DE HISTORIA, DEL 4 to. AÑO DE SECUNDARIA.
| COMPONENTE DEL SUB- ÁREA DE HISTORIA | CONOCIMIENTOS BÁSICOS DEL DCR | CONTENIDOS SECUENCIADOS, DESAGREGADOS E INCORPORADOS ( En negrita) | CONTENIDOS COMPLEMENTADOS Y/O CONTEXTUA- L IZADOS (En negrita y cursiva) |
| | SEPARACIÓN POLÍTICA DE AMÉRICA DE ESPAÑA | -Siglo XIX: Independencia de las colonias españolas de América. Los Borbones facilitaron la penetración de las principales ideas de la ilustración europea. | -Los principales ideólogos precursores de la independencia peruana: Juan Pablo Vizcardo y Guzmán, Toribio Rodríguez de Mendoza. |
| HISTORIA | Ilustración Americana e ideario separatista. | -En el S. XIX los principales movimientos independentistas fueron dirigidos principalmente por los criollos separatistas de Argentina y Venezuela. -Lima: centro de las fuerzas criollas fidelistas, resistentes a la independencia. Intereses económicos de los criollos fidelistas, como causa principal. | -Contextualización y caracterización de las formaciones económico-sociales vigentes en cada una de las colonias en vísperas de la independencia. -La economía del Perú en la época virreinal fue eminentemente feudal. -Lima fue la ciudad autorizada por España para el control del monopolio comercial entre América del Sur y la metrópoli. |
| | Rebeliones internas en el Perú. Crisis española. Juntas de Gobierno y Cortes de Cádiz. | -En provincias de Perú, surgimiento de movimientos antihispanos como Juan Crespo y Castilla, los hermanos Ángulo, Francisco de Zela, el mov. de Mateo Pumacahua, todos ellos entre 1811 y 1815. -En Perú ausencia de Junta de Gobierno. -Carácter liberal de las Cortes de Cádiz. | -Los criollos de provincias estuvieron marginados de los beneficios del tribunal del Consulado de Lima controlado por la Aristocracia limeña. -En Lima no surgió Junta Gobierno por el férreo control del virrey Fernando de Abascal. |
| | Movimientos continentales y la Independencia del Perú | -Los movimientos criollos del Sur al mando del general José de San Martín de carácter pro-monárquico. -La corriente libertadora del Norte dirigida por el general Simón Bolívar de carácter republicano y a favor de la integración continental del Sur. -Luchas por la liberación del yugo español. -Declaración de la Independendencia del Perú en 1821. | -Los libertadores San Martín y Bolívar tuvieron diferentes ideas de tipo político frente al problema del logro de la Independencia. -San Martín, su protectorado y su desinterés en la participación de los indígenas en las guerras. -Bolívar convocó a los montoneros guerrilleros indígenas y les dio direccionalidad y organización. -Bolívar fue un revolucionario de ideas liberal-burguesa, luchando por superar la feudalidad reinante en América Latina. -Bolívar y la integración latinoamericana. |
* Docente Asociado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle La Cantuta, Decano del Colegio de Profesores del Perú, Región de Lima Metropolitana y Vicepresidente de la Asociación de Educadores Latinoamericanos y Caribeños, AELAC, CAPÍTULO PERÚ.
[1] Ministerio de Educación, 2008, NUEVO DISEÑO CURRICULAR NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR, RM. No. 0440-2008-ED, Ed. Edimag. Pág. 18.
[2] Diseño Curricular Nacional,2008, Ed. Edimag, Pág. 24
[5] Joaquim Prats. " LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS AVANCES DE LA CIENCIA HISTÓRICA ". en: IBER Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Número 12. Barcelona: Abril, 1997
[6] Diseño Curricular Nacional, 2008, Ed. Edimag, Pág. 275.
[7] Carlos Álvarez de Zayas, 1999, DIDÁCTICA LA ESCUELA EN LA VIDA, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, Cuba, Pág. 18.
[8] Fátima Addine Fernández, (2006) DIDÁCTICA GENERAL, Ed. Instituto Latinoamericano y Caribeño, Cuba.
[9] José Zilberstein Toruncha y otros, (1999) DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS VS DIDÁCTICA TRADICIONAL. EXPERIENCIA CUBANA, Ed. IPLAC, Cuba. Pág. 12.
[10] Diseño Curricular Nacional, 2008, Ed. Edimag Pág. 18
[11] Diseño Curricular de Arequipa (DCR), 2012, Convenio Gobierno regional de Arequipa, Derrama magisterial y SUTE de Arequipa, Pág. 214.
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